Verhaltenstheorie (Selbstregulation) | Definition & Beispiele

Eine verhaltenswissenschaftliche Theorie der Selbstregulation leitet sich größtenteils aus der Arbeit von Skinner ab (Mace et al., 2001). Forschende, die im Rahmen seiner Theorie der operanten Konditionierung arbeiten, wenden operante Prinzipien in verschiedenen Umgebungen (z. B. klinisch, akademisch) mit Erwachsenen und Kindern an. Ziel dieser Studien ist es, dysfunktionale Verhaltensweisen zu reduzieren und durch adaptivere Verhaltensweisen zu ersetzen (Zimmerman, 2001).

Ein Großteil der Verhaltensforschung ist durch bestimmte Designmerkmale gekennzeichnet. Studien verwenden typischerweise wenige Teilnehmende und manchmal nur einen Teilnehmenden. Die Teilnehmenden werden über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet, um Verhaltensänderungen infolge von Interventionen zu ermitteln. Die Ergebnismessungen sind die Häufigkeit und Dauer der dysfunktionalen Verhaltensweisen und der Verhaltensweisen, die konditioniert werden sollen.

Aus einer verhaltenswissenschaftlichen Perspektive beinhaltet Selbstregulation die Wahl zwischen verschiedenen Verhaltensweisen und das Aufschieben unmittelbarer Verstärkung zugunsten einer verzögerten und in der Regel größeren Verstärkung. Menschen regulieren ihr Verhalten selbst, indem sie zunächst entscheiden, welche Verhaltensweisen sie regulieren wollen. Anschließend legen sie diskriminative Stimuli für deren Auftreten fest, geben sich bei Bedarf Selbstinstruktionen und überwachen ihre Leistungen, um festzustellen, ob das gewünschte Verhalten auftritt. Diese Phase beinhaltet oft die Selbstaufzeichnung der Häufigkeit oder Dauer des Verhaltens. Wenn ein erwünschtes Verhalten auftritt, wenden Menschen Selbstverstärkung an. Diese drei Schlüsselprozesse der Selbstüberwachung, Selbstinstruktion und Selbstverstärkung werden im Folgenden erörtert.

Selbstbeobachtung bezieht sich auf die bewusste Aufmerksamkeit für einen bestimmten Aspekt des eigenen Verhaltens und geht oft mit der Aufzeichnung seiner Häufigkeit oder Intensität einher (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Menschen können ihr Handeln nicht regulieren, wenn sie sich nicht bewusst sind, was sie tun. Verhaltensweisen können anhand von Dimensionen wie Qualität, Rate, Quantität und Originalität bewertet werden. Beim Verfassen einer Seminararbeit können Studierende ihre Arbeit regelmäßig bewerten, um festzustellen, ob sie wichtige Ideen enthält, ob sie bis zum Abgabetermin fertig wird, ob sie zu lang oder zu kurz wird und ob sie ihre Ideen integriert. Man kann sich in so unterschiedlichen Bereichen wie motorischen Fähigkeiten (z. B. wie schnell man den 100-Meter-Lauf absolviert), Kunst (z. B. wie originell die Federzeichnungen sind) und Sozialverhalten (z. B. wie viel man bei gesellschaftlichen Anlässen redet) selbst beobachten.

Oft müssen Studierenden eine oder mehrere Selbstbeobachtungsmethoden beigebracht werden (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Zu den Methoden gehören Erzählungen, Häufigkeitszählungen, Dauermessungen, Zeitstichprobenmessungen, Verhaltensbewertungen sowie Verhaltensspuren und Archivaufzeichnungen (Mace et al., 1989). Erzählungen sind schriftliche Berichte über Verhalten und den Kontext, in dem es auftritt. Erzählungen können von sehr detailliert bis hin zu offen reichen. Häufigkeitszählungen werden verwendet, um Vorkommnisse bestimmter Verhaltensweisen während eines bestimmten Zeitraums selbst aufzuzeichnen (z. B. Anzahl der Male, die sich ein Student während einer 30-minütigen Einzelarbeit auf seinem Platz umdreht). Dauermessungen erfassen die Zeitspanne, in der ein Verhalten während eines bestimmten Zeitraums auftritt (z. B. Anzahl der Minuten, die ein Student während 30 Minuten lernt). Zeitstichprobenmessungen unterteilen einen Zeitraum in kürzere Intervalle und erfassen, wie oft ein Verhalten während jedes Intervalls auftritt. Eine 30-minütige Lernphase könnte in sechs 5-Minuten-Perioden unterteilt werden; für jede 5-Minuten-Periode notieren die Studierenden, ob sie die gesamte Zeit gelernt haben. Verhaltensbewertungen erfordern Schätzungen, wie oft ein Verhalten während einer bestimmten Zeit auftritt (z. B. immer, manchmal, nie). Verhaltensspuren und Archivaufzeichnungen sind dauerhafte Aufzeichnungen, die unabhängig von anderen Beurteilungen existieren (z. B. Anzahl der bearbeiteten Arbeitsblätter, Anzahl der korrekt gelösten Aufgaben).

In Ermangelung einer Selbstaufzeichnung kann es zu selektiver Erinnerung an Erfolge und Misserfolge kommen. Unsere Überzeugungen über Ergebnisse spiegeln oft nicht getreu unsere tatsächlichen Ergebnisse wider (z. B. können wir denken, dass wir besser abgeschnitten haben, als wir tatsächlich haben). Selbstaufzeichnungen können überraschende Ergebnisse liefern. Studierende, die Schwierigkeiten beim Lernen haben und eine schriftliche Aufzeichnung ihrer Aktivitäten führen, stellen möglicherweise fest, dass sie mehr als die Hälfte ihrer Lernzeit mit nicht-akademischen Aufgaben verschwenden.

Es gibt zwei wichtige Kriterien für die Selbstbeobachtung: Regelmäßigkeit und Nähe (Bandura, 1986). Regelmäßigkeit bedeutet, das Verhalten kontinuierlich zu beobachten, anstatt nur zeitweise; zum Beispiel, eine tägliche Aufzeichnung zu führen, anstatt das Verhalten einen Tag pro Woche aufzuzeichnen. Nicht regelmäßige Beobachtung führt oft zu irreführenden Ergebnissen. Nähe bedeutet, dass das Verhalten zeitnah zu seinem Auftreten beobachtet wird und nicht lange danach. Es ist besser, aufzuschreiben, was wir tun, zu dem Zeitpunkt, an dem es geschieht, anstatt bis zum Ende des Tages zu warten, um Ereignisse zu rekonstruieren.

Selbstbeobachtungsmethoden übertragen die Verantwortung für die Verhaltensbeurteilung auf den Studierenden (Belfiore & Hornyak, 1998). Diese Methoden führen oft zu signifikanten Verhaltensverbesserungen, die als reaktive Effekte bekannt sind. Selbstbeobachtete Reaktionen sind Folgen von Verhaltensweisen, und wie andere Folgen beeinflussen sie zukünftiges Verhalten. Selbstaufzeichnungen sind unmittelbare Reaktionen, die dazu dienen, die Beziehung zwischen vorangegangenem Verhalten und längerfristigen Konsequenzen zu vermitteln (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Studierende, die ihren Abschluss von Aufgaben während der Einzelarbeit überwachen, geben sich selbst unmittelbare Verstärker, die die Verbindung zwischen Einzelarbeit und so weit entfernten Konsequenzen wie Lehrerlob und guten Noten vermitteln.

Die Forschung unterstützt die Vorteile der Selbstbeobachtung für Leistungsergebnisse. Sagotsky, Patterson und Lepper (1978) ließen Kinder ihre Leistungen während der Mathematikstunden regelmäßig überwachen und aufzeichnen, ob sie an dem entsprechenden Unterrichtsmaterial arbeiteten. Andere Studierende setzten sich tägliche Leistungsziele, und Studierende in einer dritten Bedingung erhielten Selbstbeobachtung und Zielsetzung. Selbstbeobachtung erhöhte die Zeit, die für die Aufgabe aufgewendet wurde, und die mathematischen Leistungen; Zielsetzung hatte minimale Auswirkungen. Damit die Zielsetzung die Leistung beeinflusst, müssen die Studierenden möglicherweise zunächst lernen, wie man anspruchsvolle, aber erreichbare Ziele setzt.

Schunk (1983d) bot Kindern, die die Subtraktionsoperationen in ihren Klassenzimmern nicht beherrschten, Subtraktionsunterricht und -übungen an. Eine Gruppe (Selbstbeobachtung) überprüfte ihre Arbeit am Ende jeder Unterrichtsstunde und notierte die Anzahl der bearbeiteten Arbeitsbuchseiten. Eine zweite Gruppe (externe Beobachtung) ließ ihre Arbeit am Ende jeder Stunde von einem Erwachsenen überprüfen, der die Anzahl der bearbeiteten Seiten notierte. Kinder ohne Beobachtung erhielten das Unterrichtsprogramm, wurden aber nicht beobachtet oder angewiesen, ihre Arbeit zu beobachten.

Selbst- und externe Beobachtungsbedingungen führten im Vergleich zu keiner Beobachtung zu höherer Selbstwirksamkeit, Fähigkeit und Ausdauer. Die Auswirkungen der beiden Beobachtungsbedingungen waren vergleichbar. Die Vorteile der Beobachtung hingen nicht von den Leistungen der Kinder während der Unterrichtsstunden ab, da die drei Behandlungsbedingungen nicht zu unterschiedlichen Mengen an bearbeiteter Arbeit führten. Die Beobachtung des Fortschritts, und nicht wer ihn bewertete, verbesserte die Wahrnehmung der Kinder über ihren Lernfortschritt und ihre Selbstwirksamkeit.

Reid, Trout und Schartz (2005) überprüften die Literatur zu Selbstregulierungsinterventionen, um das aufgabenbezogene Verhalten und die akademische Leistung zu fördern und störendes Verhalten bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität zu reduzieren. Selbstbeobachtung, allein und in Kombination mit Selbstverstärkung, war oft eine Schlüsselkomponente bei wirksamen Interventionen.

Selbstinstruktion bezieht sich auf die Etablierung diskriminativer Reize, die den Anlass für selbstregulierende Reaktionen schaffen, die zu Verstärkung führen (Mace et al., 1989). Wie hier verwendet, ist Selbstinstruktion nicht dasselbe wie selbstinstruktionelles Training (Meichenbaum, 1977). Eine Art von Selbstinstruktion beinhaltet die Gestaltung der Umgebung, um diskriminative Reize zu erzeugen. Schüler, die erkennen, dass sie am nächsten Tag ihre Vorlesungsnotizen durchgehen müssen, könnten sich vor dem Schlafengehen eine Erinnerung notieren. Die schriftliche Erinnerung dient als Hinweis zum Wiederholen, was die Wahrscheinlichkeit einer Verstärkung (d.h. eine gute Note bei einem Quiz) erhöht. Eine andere Art von Selbstinstruktion besteht in Form von Aussagen (Regeln), die als diskriminative Reize dienen, um das Verhalten zu lenken. Diese Art von Selbstinstruktion ist im selbstinstruktionellen Trainingsverfahren enthalten.

Strategieunterricht ist ein wirksames Mittel, um das Verständnis und die Selbstwirksamkeit von schwachen Lesern zu verbessern. Schunk und Rice (1986, 1987) lehrten leistungsschwachen Lesern, die folgende Selbstinstruktionsstrategie für die Bearbeitung von Leseverständnispassagen anzuwenden:

Schunk & Rice, 1987, S. 290–291:

Was muss ich tun? (1) Lies die Fragen. (2) Lies den Abschnitt, um herauszufinden, worum es hauptsächlich geht. (3) Denke darüber nach, was die Details gemeinsam haben. (4) Überlege dir, was einen guten Titel ausmachen würde. (5) Lies die Geschichte noch einmal, wenn ich die Antwort auf eine Frage nicht kenne.

Die Kinder verbalisierten die einzelnen Schritte, bevor sie sie auf Passagen anwendeten.

Selbstinstruktionelle Aussagen wurden verwendet, um eine Vielzahl von akademischen, sozialen und motorischen Fähigkeiten zu vermitteln. Diese Aussagen sind besonders hilfreich für Schüler mit Lernschwierigkeiten oder Aufmerksamkeitsdefiziten. Das Verbalisieren von Aussagen hält die Lernenden auf eine Aufgabe konzentriert. Ein Selbstinstruktionsverfahren zur Verbesserung der Handschrift eines Schülers mit Lernschwierigkeiten ist wie folgt (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Sprich das zu schreibende Wort laut aus. (2) Sprich die erste Silbe aus. (3) Nenne jeden der Buchstaben in dieser Silbe dreimal. (4) Wiederhole jeden Buchstaben, während er aufgeschrieben wird. (5) Wiederhole die Schritte 2 bis 4 für jede folgende Silbe.

Diese Sequenz erschien auf einer Karte auf dem Schreibtisch des Schülers. Während des Trainings wurde der Schüler für das Ausführen der Schritte gelobt. Sobald der Schüler das Verfahren gelernt hatte, wurde das Lob eingestellt und die Sequenz wurde durch die Folge einer besseren Handschrift aufrechterhalten.

Selbstverstärkung bezieht sich auf den Prozess, bei dem sich Individuen selbst verstärken, wenn sie eine gewünschte Reaktion zeigen, was die Wahrscheinlichkeit zukünftigen Verhaltens erhöht (Mace et al., 1989). Wie in Kapitel 3 erörtert, wird ein Verstärker auf der Grundlage seiner Auswirkungen definiert. Nehmen wir zur Veranschaulichung an, dass Mitch ein Punktesystem verwendet: Er vergibt sich selbst einen Punkt für jede Seite, die er in seinem Geografiebuch liest. Er führt jede Woche eine Aufzeichnung, und wenn seine Punkte der Woche seine vorherigen Wochenpunkte um 5 % übersteigen, erhält er am Freitag 30 Minuten Freizeit. Ob diese Anordnung als Selbstverstärkung funktioniert, kann erst festgestellt werden, wenn bekannt ist, ob er sich die Freizeit regelmäßig verdient. Wenn er dies tut (d. h. seine durchschnittliche Leistung im Laufe des Semesters steigt), dann reguliert die Verstärkungskontingenz sein akademisches Verhalten.

Viele Forschungsergebnisse zeigen, dass Verstärkungskontingenzen die akademische Leistung verbessern (Bandura, 1986), aber es ist unklar, ob Selbstverstärkung effektiver ist als extern verabreichte Verstärkung (z. B. durch den Lehrer). Studien, die Selbstverstärkung untersuchen, weisen oft Probleme auf (Brigham, 1982; Martin, 1980). Im akademischen Kontext tritt die Verstärkungskontingenz typischerweise in einem Kontext auf, der Anweisungen und Regeln beinhaltet. Die Schüler arbeiten in der Regel nicht an Materialien, wenn sie es sich aussuchen, sondern wenn der Lehrer es ihnen sagt. Die Schüler bleiben möglicherweise in erster Linie wegen der Klassenraumkontrolle des Lehrers und der Angst vor Bestrafung bei der Sache und nicht wegen der Verstärkung.

Es wird vermutet, dass Selbstverstärkung eine wirksame Komponente des selbstregulierten Verhaltens ist (O’Leary & Dubey, 1979), aber die Verstärkung könnte wichtiger sein als der Akteur der Verstärkung (Selbst oder andere). Obwohl Selbstverstärkung die Aufrechterhaltung des Verhaltens im Laufe der Zeit verbessern kann, kann die explizite Bereitstellung von Verstärkung wichtiger sein, während selbstregulative Fähigkeiten erlernt werden.

Die Verhaltenstheorie wurde in großem Umfang angewendet, um selbstregulierte Verhaltensweisen zu lehren. Die Teilprozesse der Selbstbeobachtung, Selbstinstruktion und Selbstverstärkung sind Arten von selbstregulativen Prozessen, die Schülern beigebracht werden können. Gleichzeitig berücksichtigt die behaviorale Position keine kognitiven und affektiven Faktoren. Dies schränkt ihre Anwendbarkeit auf die Selbstregulation komplexen akademischen Lernens ein, da Lernen mehr erfordert als nur die Selbstregulierung von Verhaltensweisen; zum Beispiel Ziele, Selbsteinschätzungen des Zielfortschritts und Beurteilungen der Selbstwirksamkeit. Diese Faktoren werden in einer sozial-kognitiven theoretischen Perspektive auf Selbstregulation als kritisch angesehen, wie im Folgenden erörtert wird.