Teoría del Comportamiento (Autorregulación): Guía Completa

Una perspectiva de la teoría conductual sobre la autorregulación se deriva en gran medida del trabajo de Skinner (Mace et al., 2001). Los investigadores que trabajan dentro del marco de su teoría del condicionamiento operante aplican principios operantes en diversos entornos (p. ej., clínico, académico) con adultos y niños. El objetivo de estos estudios es reducir las conductas disfuncionales y reemplazarlas con conductas más adaptativas (Zimmerman, 2001).

Mucha investigación conductual se ha caracterizado por ciertas características de diseño. Los estudios suelen utilizar pocos participantes y, a veces, solo un participante. Se realiza un seguimiento de los participantes a lo largo del tiempo para determinar los cambios de comportamiento resultantes de las intervenciones. Las medidas de resultado son la frecuencia y la duración de las conductas disfuncionales y las conductas a condicionar.

Desde una perspectiva de la teoría conductual, la autorregulación implica elegir entre diferentes comportamientos y diferir el refuerzo inmediato en favor de un refuerzo demorado, y generalmente mayor. Las personas autorregulan sus comportamientos decidiendo inicialmente qué comportamientos regular. Luego establecen estímulos discriminativos para su ocurrencia, brindan auto-instrucción según sea necesario y monitorean su desempeño para determinar si ocurre el comportamiento deseado. Esta fase a menudo implica auto-registrar la frecuencia o duración del comportamiento. Cuando ocurre un comportamiento deseable, las personas administran auto-refuerzo. Estos tres subprocesos clave de auto-monitoreo, auto-instrucción y auto-refuerzo se discuten a continuación.

El automonitoreo se refiere a la atención deliberada a algún aspecto del comportamiento de uno y, a menudo, se acompaña del registro de su frecuencia o intensidad (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Las personas no pueden regular sus acciones si no son conscientes de lo que hacen. Los comportamientos pueden evaluarse en dimensiones como la calidad, la tasa, la cantidad y la originalidad. Al escribir un trabajo de fin de curso, los estudiantes pueden evaluar periódicamente su trabajo para determinar si expresa ideas importantes, si lo terminarán en la fecha de entrega, si será demasiado largo o demasiado corto y si integra sus ideas. Uno puede participar en el automonitoreo en áreas tan diversas como las habilidades motoras (por ejemplo, qué tan rápido se corre la carrera de 100 metros), el arte (por ejemplo, qué tan originales son los dibujos a tinta) y el comportamiento social (por ejemplo, cuánto habla uno en las funciones sociales).

A menudo, a los estudiantes se les debe enseñar uno o más métodos de automonitoreo (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Los métodos incluyen narraciones, conteos de frecuencia, medidas de duración, medidas de muestreo de tiempo, clasificaciones de comportamiento y rastros de comportamiento y registros de archivo (Mace et al., 1989). Las narraciones son relatos escritos del comportamiento y el contexto en el que ocurre. Las narraciones pueden variar desde muy detalladas hasta de final abierto. Los conteos de frecuencia se utilizan para autorregistrar instancias de comportamientos específiccos durante un período determinado (por ejemplo, el número de veces que un estudiante se da la vuelta en su asiento durante un ejercicio de trabajo en el asiento de 30 minutos). Las medidas de duración registran la cantidad de tiempo que ocurre un comportamiento durante un período determinado (por ejemplo, el número de minutos que un estudiante estudia durante 30 minutos). Las medidas de muestreo de tiempo dividen un período en intervalos más cortos y registran con qué frecuencia ocurre un comportamiento durante cada intervalo. Un período de estudio de 30 minutos podría dividirse en seis períodos de 5 minutos; para cada período de 5 minutos, los estudiantes registran si estudiaron todo el tiempo. Las clasificaciones de comportamiento requieren estimaciones de la frecuencia con la que ocurre un comportamiento durante un tiempo determinado (por ejemplo, siempre, a veces, nunca). Los rastros de comportamiento y los registros de archivo son registros permanentes que existen independientemente de otras evaluaciones (por ejemplo, el número de hojas de trabajo completadas, el número de problemas resueltos correctamente).

En ausencia de autorregistro, puede ocurrir una memoria selectiva de éxitos y fracasos. Nuestras creencias sobre los resultados a menudo no reflejan fielmente nuestros resultados reales (por ejemplo, podemos pensar que nos desempeñamos mejor de lo que realmente lo hicimos). El autorregistro puede producir resultados sorprendentes. Los estudiantes que tienen dificultades para estudiar y que llevan un registro escrito de sus actividades pueden aprender que están desperdiciando más de la mitad de su tiempo de estudio en tareas no académicas.

Hay dos criterios importantes para el automonitoreo: regularidad y proximidad (Bandura, 1986). Regularidad significa monitorear el comportamiento de forma continua en lugar de intermitentemente; por ejemplo, llevar un registro diario en lugar de registrar el comportamiento un día a la semana. La observación no regular a menudo produce resultados engañosos. Proximidad significa que el comportamiento se monitorea cerca en el tiempo a su ocurrencia en lugar de mucho después. Es mejor escribir lo que hacemos en el momento en que ocurre, en lugar de esperar hasta el final del día para reconstruir los eventos.

Los métodos de automonitoreo responsabilizan al estudiante de la evaluación del comportamiento (Belfiore & Hornyak, 1998). Estos métodos a menudo conducen a mejoras significativas en el comportamiento, conocidas como efectos reactivos. Las respuestas automonitoreadas son consecuencias de los comportamientos y, al igual que otras consecuencias, afectan la respuesta futura. Los autorregistros son respuestas inmediatas que sirven para mediar la relación entre el comportamiento precedente y las consecuencias a más largo plazo (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Los estudiantes que monitorean su finalización de problemas durante el trabajo en el asiento se proporcionan a sí mismos reforzadores inmediatos que median el vínculo entre el trabajo en el asiento y consecuencias tan distantes como los elogios del maestro y las buenas calificaciones.

La investigación apoya los beneficios del automonitoreo en los resultados de rendimiento. Sagotsky, Patterson y Lepper (1978) hicieron que los niños monitorearan periódicamente sus desempeños durante las sesiones de matemáticas y registraran si estaban trabajando en el material de instrucción apropiado. Otros estudiantes establecieron metas de rendimiento diarias, y los estudiantes en una tercera condición recibieron automonitoreo y establecimiento de metas. El automonitoreo aumentó el tiempo dedicado a la tarea y el rendimiento matemático; el establecimiento de metas tuvo efectos mínimos. Para que el establecimiento de metas afecte el rendimiento, es posible que los estudiantes inicialmente necesiten aprender a establecer metas desafiantes pero alcanzables.

Schunk (1983d) proporcionó instrucción y práctica de resta a niños que no lograron dominar las operaciones de resta en sus aulas. Un grupo (automonitoreo) revisó su trabajo al final de cada sesión de instrucción y registró el número de páginas del libro de trabajo que completaron. Un segundo grupo (monitoreo externo) hizo que un adulto revisara su trabajo al final de cada sesión, quien registró el número de páginas completadas. Los niños sin monitoreo recibieron el programa de instrucción, pero no fueron monitoreados ni se les dijo que monitorearan su trabajo.

Las condiciones de automonitoreo y monitoreo externo condujeron a una mayor autoeficacia, habilidad y persistencia, en comparación con la falta de monitoreo. Los efectos de las dos condiciones de monitoreo fueron comparables. Los beneficios del monitoreo no dependieron del desempeño de los niños durante las sesiones de instrucción, porque las tres condiciones de tratamiento no resultaron en diferentes cantidades de trabajo completado. Monitorear el progreso, en lugar de quién lo evaluó, mejoró la percepción de los niños sobre su progreso de aprendizaje y su autoeficacia.

Reid, Trout y Schartz (2005) revisaron la literatura sobre intervenciones de autorregulación para promover el comportamiento en la tarea y el rendimiento académico y reducir los comportamientos disruptivos entre niños con déficits de atención e hiperactividad. El automonitoreo, solo y en combinación con el autorrefuerzo, a menudo fue un componente clave en las intervenciones efectivas.

La auto instrucción se refiere a establecer estímulos discriminativos que establecen la ocasión para respuestas auto regulatorias que conducen al refuerzo (Mace et al., 1989). Tal como se usa aquí, la auto instrucción no es lo mismo que el entrenamiento auto instruccional (Meichenbaum, 1977). Un tipo de auto instrucción implica organizar el entorno para producir estímulos discriminativos. Los estudiantes que se dan cuenta de que necesitan revisar los apuntes de la clase al día siguiente podrían escribirse un recordatorio antes de acostarse. El recordatorio escrito sirve como una señal para revisar, lo que hace que el refuerzo (es decir, una buena calificación en un cuestionario) sea más probable. Otro tipo de auto instrucción toma la forma de declaraciones (reglas) que sirven como estímulos discriminativos para guiar el comportamiento. Este tipo de auto instrucción está incluido en el procedimiento de entrenamiento auto instruccional.

La instrucción en estrategias es un medio eficaz para mejorar la comprensión y la autoeficacia entre los lectores deficientes. Schunk y Rice (1986, 1987) enseñaron a los lectores con dificultades a utilizar la siguiente estrategia de auto instrucción para trabajar en pasajes de comprensión lectora:

Schunk y Rice, 1987, pp. 290–291:

¿Qué tengo que hacer? (1) Leer las preguntas. (2) Leer el pasaje para averiguar de qué se trata principalmente. (3) Pensar en lo que los detalles tienen en común. (4) Pensar en lo que haría un buen título. (5) Releer la historia si no sé la respuesta a una pregunta.

Los niños verbalizaron los pasos individuales antes de aplicarlos a los pasajes.

Las declaraciones de auto instrucción se han utilizado para enseñar una variedad de habilidades académicas, sociales y motoras. Estas declaraciones son especialmente útiles para estudiantes con discapacidades de aprendizaje o déficits de atención. Verbalizar las declaraciones mantiene a los estudiantes enfocados en una tarea. Un procedimiento de auto instrucción utilizado para mejorar la escritura a mano de un estudiante con discapacidades de aprendizaje es el siguiente (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd y Graves, 1982):

(1) Decir en voz alta la palabra que se va a escribir. (2) Decir la primera sílaba. (3) Nombrar cada una de las letras de esa sílaba tres veces. (4) Repetir cada letra a medida que se escribe. (5) Repetir los pasos 2 a 4 para cada sílaba sucesiva.

Esta secuencia aparecía en una tarjeta en el escritorio del estudiante. Durante el entrenamiento, se elogió al estudiante por completar los pasos. Una vez que el estudiante aprendió el procedimiento, se suspendió el elogio y la secuencia se mantuvo por la consecuencia de una mejor escritura a mano.

El auto-refuerzo se refiere al proceso mediante el cual los individuos se refuerzan a sí mismos en función de la realización de una respuesta deseada, lo que aumenta la probabilidad de respuestas futuras (Mace et al., 1989). Como se discute en el Capítulo 3, un reforzador se define en base a sus efectos. Para ilustrar, supongamos que Mitch está en un sistema de puntos: Se otorga a sí mismo un punto por cada página que lee en su libro de geografía. Él mantiene un registro cada semana, y si los puntos de su semana exceden los puntos de su semana anterior en un 5%, gana 30 minutos de tiempo libre el viernes. Si esta disposición funciona como auto-refuerzo no se puede determinar hasta que se sepa si él regularmente gana el tiempo libre. Si lo hace (es decir, su rendimiento promedio aumenta a medida que avanza el semestre), entonces la contingencia de refuerzo está regulando sus comportamientos académicos.

Mucha investigación muestra que las contingencias de refuerzo mejoran el rendimiento académico (Bandura, 1986), pero no está claro si el auto-refuerzo es más efectivo que el refuerzo administrado externamente (como el proporcionado por el profesor). Los estudios que investigan el auto-refuerzo a menudo contienen problemas (Brigham, 1982; Martin, 1980). En entornos académicos, la contingencia de refuerzo típicamente ocurre en un contexto que incluye instrucción y reglas. Los estudiantes usualmente no trabajan en los materiales cuando lo eligen, sino más bien cuando el profesor se lo indica. Los estudiantes pueden permanecer en la tarea principalmente debido al control del aula del profesor y al miedo al castigo, en lugar de debido al refuerzo.

Se plantea la hipótesis de que el auto-refuerzo es un componente efectivo del comportamiento auto-regulado (O’Leary & Dubey, 1979), pero el refuerzo puede ser más importante que el agente de refuerzo (uno mismo u otros). Aunque el auto-refuerzo puede mejorar el mantenimiento del comportamiento a lo largo del tiempo, proporcionar explícitamente refuerzo puede ser más importante mientras se aprenden las habilidades auto-regulatorias.

La teoría conductual se ha aplicado ampliamente para enseñar comportamientos auto-regulados. Los subprocesos de auto-monitoreo, auto-instrucción y auto-refuerzo son tipos de procesos auto-regulatorios que se pueden enseñar a los estudiantes. Al mismo tiempo, la posición conductual no toma en consideración los factores cognitivos y afectivos. Esto limita su aplicabilidad a la auto-regulación del aprendizaje académico complejo, porque el aprendizaje requiere auto-regular más que solo comportamientos; por ejemplo, metas, auto-evaluaciones del progreso de las metas y juicios de auto-eficacia. Estos factores se consideran críticos en una perspectiva teórica social cognitiva sobre la auto-regulación, como se discute a continuación.