Käitumisteooria (eneseregulatsioon) - Õpi käitumispsühholoogiat

Käitumusliku teooria vaatenurk eneseregulatsioonile tuleneb suuresti Skinneri tööst (Mace jt, 2001). Teadlased, kes töötavad tema operantse tingimise teooria raamistikus, rakendavad operantseid printsiipe erinevates seadetes (nt kliinilistes, akadeemilistes) nii täiskasvanute kui ka lastega. Nende uuringute eesmärk on vähendada düsfunktsionaalseid käitumisi ja asendada need adaptiivsemate käitumistega (Zimmerman, 2001).

Suurt osa käitumuslikest uuringutest on iseloomustanud teatud disainifunktsioonid. Uuringud kasutavad tavaliselt vähe osalejaid ja mõnikord ainult ühte osalejat. Osalejaid jälgitakse aja jooksul, et teha kindlaks sekkumistest tulenevad käitumuslikud muutused. Tulemusmõõdikud on düsfunktsionaalsete käitumiste ja tingitavate käitumiste sagedus ja kestus.

Käitumusliku teooria vaatenurgast hõlmab eneseregulatsioon erinevate käitumiste vahel valimist ja vahetu tugevduse edasilükkamist hilisema ja tavaliselt suurema tugevduse kasuks. Inimesed reguleerivad oma käitumist, otsustades kõigepealt, milliseid käitumisi reguleerida. Seejärel loovad nad nende esinemise jaoks eristavad stiimulid, pakuvad vajadusel enesejuhiseid ja jälgivad nende esitusi, et teha kindlaks, kas soovitud käitumine toimub. See faas hõlmab sageli käitumise sageduse või kestuse enesekirjapanekut. Kui soovitav käitumine toimub, manustavad inimesed enesetugevdust. Neid kolme peamist eneseseire, enesejuhendamise ja enesetugevduse alaprotsessi käsitletakse järgmisena.

Eneseseire viitab tahtlikule tähelepanu pööramisele oma käitumise mingile aspektile ja sellega kaasneb sageli selle sageduse või intensiivsuse registreerimine (Mace jt, 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Inimesed ei saa oma tegevust reguleerida, kui nad ei ole teadlikud, mida nad teevad. Käitumist saab hinnata selliste mõõtmete järgi nagu kvaliteet, kiirus, kogus ja originaalsus. Seminaritöö kirjutamisel võivad õpilased perioodiliselt hinnata oma tööd, et teha kindlaks, kas see esitab olulisi ideid, kas nad lõpetavad selle tähtajaks, kas see on liiga pikk või liiga lühike ja kas see integreerib nende ideid. Eneseseirega saab tegeleda nii erinevates valdkondades nagu motoorika (nt kui kiiresti joostakse 100 meetri distantsi), kunst (nt kui originaalsed on pliiatsi- ja tindijoonised) ja sotsiaalne käitumine (nt kui palju räägitakse seltskondlikel üritustel).

Sageli tuleb õpilastele õpetada ühte või mitut eneseseire meetodit (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Meetodite hulka kuuluvad jutustused, sagedusloendused, kestuse mõõtmised, ajaproovide mõõtmised, käitumise hinnangud ning käitumuslikud jäljed ja arhiiviandmed (Mace jt, 1989). Jutustused on kirjalikud ülevaated käitumisest ja kontekstist, milles see toimub. Jutustused võivad olla väga detailsed või avatud. Sagedusloendusi kasutatakse konkreetsete käitumiste esinemissageduse enesekirjeldamiseks antud perioodil (nt mitu korda õpilane oma kohal 30-minutilise tööülesande ajal ringi pöördub). Kestuse mõõtmised registreerivad, kui kaua käitumine antud perioodil esineb (nt mitu minutit õpilane 30 minuti jooksul õpib). Ajaproovide mõõtmised jagavad perioodi lühemateks intervallideks ja registreerivad, kui sageli käitumine igas intervallis esineb. 30-minutiline õppeperiood võidakse jagada kuueks 5-minutiliseks perioodiks; iga 5-minutilise perioodi kohta registreerivad õpilased, kas nad õppisid kogu aja. Käitumise hinnangud nõuavad hinnanguid selle kohta, kui sageli käitumine antud aja jooksul esineb (nt alati, mõnikord, mitte kunagi). Käitumuslikud jäljed ja arhiiviandmed on püsivad andmed, mis eksisteerivad sõltumatult muudest hinnangutest (nt täidetud töölehtede arv, õigesti lahendatud ülesannete arv).

Enesekirjeldamise puudumisel võib esineda selektiivne mälu edusammudest ja ebaõnnestumistest. Meie uskumused tulemuste kohta ei kajasta sageli meie tegelikke tulemusi (nt võime arvata, et meil läks paremini, kui tegelikult läks). Enesekirjeldamine võib anda üllatavaid tulemusi. Õpilased, kellel on raskusi õppimisega ja kes peavad oma tegevuste kohta kirjalikku arvestust, võivad õppida, et nad raiskavad rohkem kui poole oma õppeajast mitteakadeemilistele ülesannetele.

Eneseseirel on kaks olulist kriteeriumi: regulaarsus ja lähedus (Bandura, 1986). Regulaarsus tähendab käitumise pidevat jälgimist, mitte vahelduvalt; näiteks igapäevase arvestuse pidamist, mitte käitumise registreerimist ühel päeval nädalas. Mittekorrapärane vaatlus annab sageli eksitavaid tulemusi. Lähedus tähendab, et käitumist jälgitakse ajaliselt lähedal selle toimumisele, mitte kaua hiljem. Parem on kirjutada üles, mida me teeme selle toimumise ajal, kui oodata kuni päeva lõpuni, et sündmusi rekonstrueerida.

Eneseseire meetodid panevad vastutuse käitumise hindamise eest õpilasele (Belfiore & Hornyak, 1998). Need meetodid viivad sageli märkimisväärsete käitumuslike paranemisteni, mida nimetatakse reaktiivseteks efektideks. Enesejälgitavad vastused on käitumise tagajärjed ja nagu teised tagajärjed, mõjutavad need tulevast reageerimist. Enesekirjeldused on vahetud vastused, mis vahendavad suhet eelneva käitumise ja pikaajaliste tagajärgede vahel (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Õpilased, kes jälgivad probleemide lahendamist tööülesannete ajal, pakuvad endale vahetuid tugevdajaid, mis vahendavad seost tööülesannete ja selliste kaugete tagajärgede vahel nagu õpetaja kiitus ja head hinded.

Uuringud toetavad eneseseire kasulikkust saavutustulemustele. Sagotsky, Patterson ja Lepper (1978) lasid lastel perioodiliselt jälgida oma sooritusi matemaatikatundide ajal ja registreerida, kas nad töötavad sobiva õppematerjaliga. Teised õpilased seadsid endale igapäevased eesmärgid ja kolmanda tingimuse õpilased said eneseseiret ja eesmärkide seadmist. Eneseseire suurendas ülesandele kuluvat aega ja matemaatilisi saavutusi; eesmärkide seadmisel oli minimaalne mõju. Selleks, et eesmärkide seadmine mõjutaks sooritust, võib õpilastel alguses olla vaja õppida, kuidas seada väljakutseid pakkuvaid, kuid saavutatavaid eesmärke.

Schunk (1983d) pakkus lahutamise õpetamist ja praktikat lastele, kes ei suutnud oma klassiruumides lahutustehteid omandada. Üks rühm (eneseseire) vaatas iga õppetunni lõpus oma töö üle ja registreeris, mitu töövihiku lehekülge nad täitsid. Teisel rühmal (väline seire) lasi täiskasvanu iga tunni lõpus oma töö üle vaadata, kes registreeris täidetud lehekülgede arvu. Mitte-seire lapsed said õppeprogrammi, kuid neid ei jälgitud ega kästud oma tööd jälgida.

Enese- ja välisseire tingimused viisid kõrgema enesetõhususe, oskuste ja püsivuseni võrreldes mittejärelevalvega. Kahe järelevalvetingimuse mõjud olid võrreldavad. Järelevalve eelised ei sõltunud laste sooritustest õppetundide ajal, sest kolm ravitingimust ei toonud kaasa erinevat hulka tehtud tööd. Edusammude jälgimine, mitte see, kes seda hindas, suurendas laste arusaama oma õppeedusammudest ja enesetõhususest.

Reid, Trout ja Schartz (2005) vaatasid läbi kirjanduse eneseregulatsiooni sekkumiste kohta, et edendada ülesandele orienteeritud käitumist ja akadeemilist sooritust ning vähendada tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsusega laste häirivat käitumist. Eneseseire, üksi ja koos enesetugevdamisega, oli sageli tõhusate sekkumiste peamine komponent.

Enesejuhendamine viitab diskrimineerivate stiimulite loomisele, mis loovad aluse eneseregulatsiooni reaktsioonidele, mis viivad tugevdamiseni (Mace jt, 1989). Siin kasutatuna ei ole enesejuhendamine sama, mis enesejuhendamise koolitus (Meichenbaum, 1977). Üks enesejuhendamise tüüp hõlmab keskkonna korraldamist diskrimineerivate stiimulite tekitamiseks. Õpilased, kes mõistavad, et neil on vaja järgmisel päeval klassimärkmeid üle vaadata, võivad endale enne magamaminekut meeldetuletuse kirjutada. Kirjalik meeldetuletus on vihje kordamiseks, mis muudab tugevdamise (st hea hinde viktoriinis) tõenäolisemaks. Teine enesejuhendamise tüüp on avaldused (reeglid), mis toimivad diskrimineerivate stiimulitena, et suunata käitumist. See enesejuhendamise tüüp on lisatud enesejuhendamise koolitusprotseduuri.

Strateegiaõpetus on tõhus vahend kehvade lugejate arusaamise ja eneseefektiivsuse suurendamiseks. Schunk ja Rice (1986, 1987) õpetasid parandusõpilasi kasutama järgmist enesejuhendamise strateegiat lugemise mõistmise lõikude kallal töötamiseks:

Schunk & Rice, 1987, lk 290–291:

Mida ma pean tegema? (1) Loe küsimused läbi. (2) Loe lõik läbi, et teada saada, millest see peamiselt räägib. (3) Mõtle, mis on detailidel ühist. (4) Mõtle, mis oleks hea pealkiri. (5) Loe lugu uuesti, kui ma ei tea küsimusele vastust.

Lapsed verbaliseerisid individuaalsed sammud enne nende lõikudele rakendamist.

Enesejuhendamise avaldusi on kasutatud mitmesuguste akadeemiliste, sotsiaalsete ja motoorsete oskuste õpetamiseks. Need avaldused on eriti kasulikud õpiraskuste või tähelepanupuudulikkusega õpilastele. Aruannete verbaliseerimine hoiab õppijaid ülesandele keskendununa. Õpiraskustega õpilase käekirja parandamiseks kasutatud enesejuhendamise protseduur on järgmine (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd ja Graves, 1982):

(1) Ütle kirjutatav sõna valjusti. (2) Ütle esimene silp. (3) Nimeta iga silbi täht kolm korda. (4) Korda iga tähte, kui see alla kirjutatakse. (5) Korda samme 2 kuni 4 iga järgmise silbi puhul.

See jada ilmus õpilase laual oleval kaardil. Koolituse ajal kiideti õpilast sammude täitmise eest. Kui õpilane oli protseduuri õppinud, kiitus katkestati ja jada säilitati parema käekirja tagajärjel.

Enesekinnitus viitab protsessile, mille käigus üksikisikud kinnitavad end sõltuvalt soovitud reaktsiooni sooritamisest, mis suurendab edasise reageerimise tõenäosust (Mace jt, 1989). Nagu peatükis 3 arutatud, määratletakse kinnitaja selle mõju alusel. Näiteks oletame, et Mitch kasutab punktisüsteemi: ta annab endale ühe punkti iga geograafia õpiku lehekülje lugemise eest. Ta peab igal nädalal arvestust ja kui tema nädala punktid ületavad eelmise nädala punkte 5% võrra, saab ta reedel 30 minutit vaba aega. Kas see korraldus toimib enesekinnitusena, ei saa kindlaks teha enne, kui on teada, kas ta teenib regulaarselt vaba aega. Kui ta seda teeb (st tema keskmine sooritus paraneb semestri edenedes), siis reguleerib kinnitussuhe tema akadeemilist käitumist.

Paljud uuringud näitavad, et kinnitussuhted parandavad akadeemilist sooritust (Bandura, 1986), kuid on ebaselge, kas enesekinnitus on tõhusam kui väliselt manustatav kinnitus (näiteks õpetaja poolt antav). Enesekinnitust uurivad uuringud sisaldavad sageli probleeme (Brigham, 1982; Martin, 1980). Akadeemilises keskkonnas toimub kinnitussuhe tavaliselt kontekstis, mis hõlmab õpetamist ja reegleid. Õpilased ei tööta materjalidega tavaliselt siis, kui nad seda soovivad, vaid siis, kui õpetaja neil seda teha käsib. Õpilased võivad ülesande juures püsida peamiselt õpetaja klassiruumi kontrolli ja karistusehirmu tõttu, mitte niivõrd kinnituse tõttu.

Hüpoteesi kohaselt on enesekinnitus eneseregulatsiooni tõhus komponent (O’Leary & Dubey, 1979), kuid kinnitus võib olla olulisem kui kinnituse teostaja (ise või teised). Kuigi enesekinnitus võib suurendada käitumise säilimist aja jooksul, võib kinnituse selgesõnaline pakkumine olla olulisem, kui eneseregulatsioonioskusi alles õpitakse.

Käitumisteooriat on laialdaselt rakendatud eneseregulatsioonikäitumise õpetamiseks. Enesejälgimise, enesejuhendamise ja enesekinnituse alaprotsessid on eneseregulatsiooniprotsesside tüübid, mida saab õpilastele õpetada. Samal ajal ei võta käitumuslik positsioon arvesse kognitiivseid ja afektiivseid tegureid. See piirab selle kohaldatavust keeruka akadeemilise õppimise eneseregulatsioonile, sest õppimine nõuab enamat kui lihtsalt käitumiste eneseregulatsiooni; näiteks eesmärgid, eesmärgi saavutamise enesehindamised ja enesetõhususe hinnangud. Neid tegureid peetakse kriitiliseks sotsiaalse kognitiivse teoreetilise perspektiivi puhul eneseregulatsioonile, nagu arutatakse järgmisena.