Behaviorismin teoria: Itsesäätely ja sen perusteet

Käyttäytymisteorian näkökulma itsesääntelyyn juontaa juurensa suurelta osin Skinnerin työstä (Mace et al., 2001). Hänen operantti ehdollistumisen teoriansa viitekehyksessä työskentelevät tutkijat soveltavat operantteja periaatteita erilaisissa ympäristöissä (esim. kliinisissä, akateemisissa) aikuisten ja lasten kanssa. Näiden tutkimusten tavoitteena on vähentää toimintahäiriöisiä käyttäytymismalleja ja korvata ne paremmin mukautuvilla käyttäytymismalleilla (Zimmerman, 2001).

Monelle käyttäytymistutkimukselle on ollut ominaista tietyt suunnitteluominaisuudet. Tutkimuksissa käytetään tyypillisesti vain vähän osallistujia ja joskus vain yhtä osallistujaa. Osallistujia seurataan ajan mittaan, jotta voidaan määrittää interventioiden aiheuttamat käyttäytymismuutokset. Tuloksena mitataan toimintahäiriöisten käyttäytymismallien ja ehdollistettavien käyttäytymismallien tiheyttä ja kestoa.

Käyttäytymisteorian näkökulmasta itsesääntelyyn kuuluu valitseminen eri käyttäytymismallien välillä ja välittömän vahvistuksen lykkääminen viivästyneen ja yleensä suuremman vahvistuksen hyväksi. Ihmiset säätelevät omaa käyttäytymistään päättämällä ensin, mitä käyttäytymismalleja säännellään. Sitten he luovat erottavia ärsykkeitä niiden esiintymiselle, antavat tarvittaessa itselleen ohjeita ja seuraavat suorituksiaan määrittääkseen, esiintyykö haluttua käyttäytymistä. Tähän vaiheeseen kuuluu usein käyttäytymisen tiheyden tai keston itsetallennus. Kun toivottavaa käyttäytymistä esiintyy, ihmiset antavat itselleen vahvistusta. Näitä itseseurannan, itsensä ohjeistamisen ja itsensä vahvistamisen kolmea keskeistä aliprosessia käsitellään seuraavaksi.

Itseseurannalla tarkoitetaan tietoisen huomion kiinnittämistä johonkin oman käyttäytymisen osa-alueeseen, ja siihen liittyy usein sen tiheyden tai voimakkuuden kirjaaminen (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Ihmiset eivät voi säädellä toimintaansa, jos he eivät ole tietoisia siitä, mitä he tekevät. Käyttäytymistä voidaan arvioida esimerkiksi laadun, nopeuden, määrän ja omaperäisyyden suhteen. Kirjoittaessaan lukukausipaperia opiskelijat voivat säännöllisesti arvioida työtään selvittääkseen, esittääkö se tärkeitä ideoita, saavatko he sen valmiiksi määräaikaan mennessä, onko se liian pitkä vai liian lyhyt ja yhdistääkö se heidän ideansa. Itseseurantaa voidaan harjoittaa monilla eri alueilla, kuten motorisissa taidoissa (esim. kuinka nopeasti juostaan 100 metrin juoksu), taiteessa (esim. kuinka omaperäisiä piirustukset ovat) ja sosiaalisessa käyttäytymisessä (esim. kuinka paljon puhutaan sosiaalisissa tilaisuuksissa).

Usein opiskelijoille on opetettava yksi tai useampi itseseurantamenetelmä (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Menetelmiä ovat selostukset, frekvenssilaskelmat, keston mittaukset, aikavälin otantamenetelmät, käyttäytymisen arvioinnit sekä käyttäytymisjäljet ja arkistotiedot (Mace et al., 1989). Selostukset ovat kirjallisia kuvauksia käyttäytymisestä ja kontekstista, jossa se tapahtuu. Selostukset voivat vaihdella hyvin yksityiskohtaisista avoimiin. Frekvenssilaskelmia käytetään omien tiettyjen käyttäytymistapojen esiintymien kirjaamiseen tietyn ajanjakson aikana (esim. kuinka monta kertaa opiskelija kääntyy istuimellaan 30 minuutin istumatyöskentelyn aikana). Keston mittaukset kirjaavat ajan, jonka käyttäytyminen kestää tietyn ajanjakson aikana (esim. kuinka monta minuuttia opiskelija opiskelee 30 minuutin aikana). Aikavälin otantamenetelmät jakavat ajanjakson lyhyempiin aikaväleihin ja kirjaavat, kuinka usein käyttäytyminen esiintyy kunkin aikavälin aikana. Esimerkiksi 30 minuutin opiskelujakso voidaan jakaa kuuteen 5 minuutin jaksoon; kunkin 5 minuutin jakson aikana opiskelijat kirjaavat, opiskelivatko he koko ajan. Käyttäytymisen arvioinnit edellyttävät arvioita siitä, kuinka usein käyttäytyminen esiintyy tietyn ajan kuluessa (esim. aina, joskus, ei koskaan). Käyttäytymisjäljet ja arkistotiedot ovat pysyviä tietoja, jotka ovat olemassa riippumatta muista arvioinneista (esim. suoritettujen tehtävien määrä, oikein ratkaistujen ongelmien määrä).

Ilman itserekisteröintiä voi esiintyä valikoivaa muistamista onnistumisista ja epäonnistumisista. Uskomuksemme tuloksista eivät usein vastaa todellisia tuloksiamme (esim. voimme luulla suoriutuneemme paremmin kuin todellisuudessa). Itserekisteröinti voi tuottaa yllättäviä tuloksia. Opiskelijat, joilla on opiskeluvaikeuksia ja jotka pitävät kirjaa toimistaan, voivat huomata tuhlaavansa yli puolet opiskeluajastaan ei-akateemisiin tehtäviin.

Itseseurannassa on kaksi tärkeää kriteeriä: säännöllisyys ja läheisyys (Bandura, 1986). Säännöllisyys tarkoittaa käyttäytymisen seuraamista jatkuvasti eikä ajoittain; esimerkiksi päivittäisen kirjanpidon pitämistä sen sijaan, että käyttäytymistä kirjataan yhtenä päivänä viikossa. Epäsäännöllinen havainnointi johtaa usein harhaanjohtaviin tuloksiin. Läheisyys tarkoittaa, että käyttäytymistä seurataan lähellä sen tapahtuma-aikaa eikä pitkän ajan kuluttua. On parempi kirjoittaa muistiin, mitä teemme tapahtumahetkellä, kuin odottaa päivän loppuun tapahtumien rekonstruoimiseksi.

Itseseurantamenetelmät asettavat vastuun käyttäytymisen arvioinnista opiskelijalle (Belfiore & Hornyak, 1998). Nämä menetelmät johtavat usein merkittäviin käyttäytymisen parannuksiin, jotka tunnetaan reaktiivisina vaikutuksina. Itse seurattavat vasteet ovat käyttäytymisen seurauksia, ja kuten muutkin seuraukset, ne vaikuttavat tulevaan reagointiin. Itserekisteröinnit ovat välittömiä vasteita, jotka välittävät suhteen edeltävän käyttäytymisen ja pitkäaikaisempien seurausten välillä (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Opiskelijat, jotka seuraavat ongelmien ratkaisemista istumatyöskentelyn aikana, antavat itselleen välittömiä vahvistimia, jotka välittävät yhteyden istumatyöskentelyn ja tällaisten kaukaisten seurausten välillä, kuten opettajan kiitos ja hyvät arvosanat.

Tutkimus tukee itseseurannan hyötyjä oppimistuloksille. Sagotsky, Patterson ja Lepper (1978) antoivat lasten säännöllisesti seurata suorituksiaan matematiikan oppituntien aikana ja kirjata, työskentelivätkö he oikean opetusmateriaalin parissa. Toiset opiskelijat asettivat päivittäisiä suoritustavoitteita, ja kolmannessa ryhmässä opiskelijat saivat itseseurantaa ja tavoitteiden asettamista. Itseseuranta lisäsi tehtävään käytettyä aikaa ja matemaattista suoriutumista; tavoitteiden asettamisella oli vain vähäisiä vaikutuksia. Jotta tavoitteiden asettaminen vaikuttaisi suoritukseen, opiskelijoiden on ehkä aluksi opittava asettamaan haastavia mutta saavutettavissa olevia tavoitteita.

Schunk (1983d) tarjosi vähennyslaskun opetusta ja harjoitusta lapsille, jotka eivät olleet hallinneet vähennyslaskutoimituksia luokissaan. Yksi ryhmä (itseseuranta) tarkasti työnsä kunkin oppitunnin lopussa ja kirjasi valmiiden työkirjasivujen määrän. Toinen ryhmä (ulkoinen seuranta) sai työnsä tarkastettua kunkin oppitunnin lopussa aikuisen toimesta, joka kirjasi valmiiden sivujen määrän. Ei-seurantaan osallistuvat lapset saivat opetusohjelman, mutta heitä ei seurattu eikä heitä kehotettu seuraamaan työtään.

Itseseuranta- ja ulkoisen seurannan olosuhteet johtivat korkeampaan pystyvyyteen, taitoon ja sitkeyteen verrattuna ei-seurantaan. Kahden seurantaolosuhteen vaikutukset olivat vertailukelpoisia. Seurannan hyödyt eivät riippuneet lasten suorituksista oppituntien aikana, koska kolme hoitomenetelmää eivät johtaneet erilaisiin valmiiden töiden määriin. Edistymisen seuraaminen, pikemminkin kuin se, kuka sitä arvioi, paransi lasten käsityksiä oppimisen edistymisestään ja pystyvyydestään.

Reid, Trout ja Schartz (2005) tarkastelivat kirjallisuutta itsesäätelyintervention vaikutuksista tehtävässä pysymisen ja akateemisen suoriutumisen edistämiseksi sekä häiritsevän käyttäytymisen vähentämiseksi lapsilla, joilla on tarkkaavaisuusvajeita ja hyperaktiivisuutta. Itseseuranta, yksinään ja yhdessä itsensä vahvistamisen kanssa, oli usein avainasemassa tehokkaissa interventioissa.

Itseohjautuvuudella tarkoitetaan sellaisten erottavien ärsykkeiden luomista, jotka luovat tilanteen itsesäätelyvasteille, jotka johtavat vahvistukseen (Mace ym., 1989). Tässä yhteydessä itseohjautuvuus ei ole sama asia kuin itseohjautuva koulutus (Meichenbaum, 1977). Yksi itseohjautuvuuden muoto on ympäristön järjestäminen erottavien ärsykkeiden tuottamiseksi. Opiskelijat, jotka ymmärtävät tarvitsevansa kerrata luentomuistiinpanoja seuraavana päivänä, voivat kirjoittaa itselleen muistutuksen ennen nukkumaanmenoa. Kirjoitettu muistutus toimii vihjeenä kertaamiseen, mikä tekee vahvistuksesta (ts. hyvä arvosana tietokilpailussa) todennäköisemmän. Toinen itseohjautuvuuden muoto on lausunnot (säännöt), jotka toimivat erottavina ärsykkeinä ohjaamaan käyttäytymistä. Tämä itseohjautuvuuden tyyppi sisältyy itseohjautuvaan koulutusmenettelyyn.

Strategiaopetus on tehokas keino parantaa ymmärrystä ja itseluottamusta heikkojen lukijoiden keskuudessa. Schunk ja Rice (1986, 1987) opettivat korjaaville lukijoille seuraavan itseohjautuvan strategian lukemisen ymmärtämisen parissa työskentelyyn:

Schunk & Rice, 1987, ss. 290–291:

Mitä minun pitää tehdä? (1) Lue kysymykset. (2) Lue teksti selvittääksesi, mistä siinä on enimmäkseen kyse. (3) Mieti, mitä yksityiskohdilla on yhteistä. (4) Mieti, mikä olisi hyvä otsikko. (5) Lue tarina uudelleen, jos en tiedä vastausta kysymykseen.

Lapset verbalisoivat yksittäiset vaiheet ennen niiden soveltamista teksteihin.

Itseohjautuvia lausuntoja on käytetty erilaisten akateemisten, sosiaalisten ja motoristen taitojen opettamiseen. Nämä lausunnot ovat erityisen hyödyllisiä oppimisvaikeuksista tai tarkkaavaisuusvajauksista kärsiville opiskelijoille. Lausuntojen verbalisointi pitää oppijat keskittyneinä tehtävään. Itseohjautuvaa menettelyä, jota käytettiin parantamaan oppimisvaikeuksista kärsivän opiskelijan käsialaa, käytettiin seuraavasti (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd & Graves, 1982):

(1) Sano ääneen kirjoitettava sana. (2) Sano ensimmäinen tavu. (3) Nimeä jokainen tavun kirjain kolme kertaa. (4) Toista jokainen kirjain, kun se kirjoitetaan. (5) Toista vaiheet 2–4 jokaiselle seuraavalle tavulle.

Tämä sarja ilmestyi kortille opiskelijan pöydälle. Koulutuksen aikana opiskelijaa kehuttiin vaiheiden suorittamisesta. Kun opiskelija oli oppinut menettelyn, kehumisesta luovuttiin ja sarja säilytettiin paremman käsialan seurauksena.

Itsesvahvistamisella tarkoitetaan prosessia, jossa yksilöt vahvistavat itseään ehdollisesti suorittamalla halutun reaktion, mikä lisää todennäköisyyttä tulevalle reagoinnille (Mace et al., 1989). Kuten luvussa 3 käsiteltiin, vahviste määritellään sen vaikutusten perusteella. Oletetaan esimerkiksi, että Mitch on pisteytysjärjestelmässä: Hän antaa itselleen yhden pisteen jokaisesta lukemastaan maantieteen kirjan sivusta. Hän pitää kirjaa joka viikko, ja jos hänen viikon pisteensä ylittävät edellisen viikon pisteet 5 prosentilla, hän ansaitsee 30 minuuttia vapaa-aikaa perjantaina. Se, toimiiko tämä järjestely itsesvahvistamisena, voidaan selvittää vasta, kun tiedetään, ansaitseeko hän säännöllisesti vapaa-aikaa. Jos hän ansaitsee (ts. hänen keskimääräinen suorituksensa paranee lukukauden edetessä), vahvistamisjärjestely säätelee hänen akateemista käyttäytymistään.

Monet tutkimukset osoittavat, että vahvistamisjärjestelyt parantavat akateemista suoritusta (Bandura, 1986), mutta on epäselvää, onko itsesvahvistaminen tehokkaampaa kuin ulkoisesti annettu vahvistaminen (kuten opettajan antama). Itsesvahvistamista tutkivat tutkimukset sisältävät usein ongelmia (Brigham, 1982; Martin, 1980). Akateemisissa ympäristöissä vahvistamisjärjestely tapahtuu tyypillisesti kontekstissa, joka sisältää opetusta ja sääntöjä. Opiskelijat eivät yleensä työskentele materiaalien parissa silloin, kun he haluavat, vaan silloin, kun opettaja käskee heitä tekemään niin. Opiskelijat saattavat pysyä tehtävässä ensisijaisesti opettajan luokkahuoneen kontrollin ja rangaistuksen pelon vuoksi, ei niinkään vahvistamisen vuoksi.

Itsesvahvistamisen oletetaan olevan tehokas osa itsesäädeltyä käyttäytymistä (O’Leary & Dubey, 1979), mutta vahvistaminen voi olla tärkeämpää kuin vahvistamisen agentti (itse tai muut). Vaikka itsesvahvistaminen voi parantaa käyttäytymisen ylläpitoa ajan mittaan, vahvistamisen nimenomainen tarjoaminen voi olla tärkeämpää itsesäätelytaitojen oppimisen aikana.

Behavioraalista teoriaa on sovellettu laajasti itsesäädeltyjen käyttäytymismallien opettamiseen. Itsevalvonnan, itseohjauksen ja itsesvahvistamisen aliprosessit ovat itsesäätelyprosesseja, joita voidaan opettaa opiskelijoille. Samalla behavioraalinen näkökulma ei ota huomioon kognitiivisia ja affektiivisia tekijöitä. Tämä rajoittaa sen sovellettavuutta monimutkaisen akateemisen oppimisen itsesääntelyyn, koska oppiminen edellyttää enemmän kuin pelkkien käyttäytymismallien itsesääntelyä; esimerkiksi tavoitteet, itsearvioinnit tavoitteiden edistymisestä ja arvioinnit itsetehokkuudesta. Nämä tekijät ovat kriittisiä sosiaalis-kognitiivisessa teoreettisessa näkökulmassa itsesääntelyyn, kuten seuraavaksi käsitellään.