Théorie Comportementale (Autorégulation) : Explications et Applications

Une perspective de la théorie comportementale sur l'autorégulation découle en grande partie des travaux de Skinner (Mace et al., 2001). Les chercheurs travaillant dans le cadre de sa théorie du conditionnement opérant appliquent les principes opérants dans divers contextes (par exemple, clinique, académique) avec des adultes et des enfants. Le but de ces études est de réduire les comportements dysfonctionnels et de les remplacer par des comportements plus adaptatifs (Zimmerman, 2001).

Une grande partie de la recherche comportementale a été caractérisée par certaines caractéristiques de conception. Les études utilisent généralement peu de participants et parfois un seul participant. Les participants sont suivis au fil du temps pour déterminer les changements de comportement résultant des interventions. Les mesures de résultats sont la fréquence et la durée des comportements dysfonctionnels et des comportements à conditionner.

Du point de vue de la théorie comportementale, l'autorégulation implique de choisir entre différents comportements et de différer le renforcement immédiat en faveur d'un renforcement différé, et généralement plus important. Les gens autorégulent leurs comportements en décidant initialement quels comportements réguler. Ils établissent ensuite des stimuli discriminatifs pour leur occurrence, fournissent des auto-instructions au besoin et surveillent leurs performances pour déterminer si le comportement souhaité se produit. Cette phase implique souvent l'auto-enregistrement de la fréquence ou de la durée du comportement. Lorsque le comportement souhaitable se produit, les gens s'administrent un auto-renforcement. Ces trois sous-processus clés d'auto-surveillance, d'auto-instruction et d'auto-renforcement sont abordés ensuite.

L'auto-surveillance fait référence à une attention délibérée portée à un aspect de son propre comportement et s'accompagne souvent de l'enregistrement de sa fréquence ou de son intensité (Mace et al., 2001 ; Mace & Kratochwill, 1988). Les individus ne peuvent pas réguler leurs actions s'ils ne sont pas conscients de ce qu'ils font. Les comportements peuvent être évalués selon des dimensions telles que la qualité, le rythme, la quantité et l'originalité. Lors de la rédaction d'un mémoire, les étudiants peuvent évaluer périodiquement leur travail pour déterminer s'il énonce des idées importantes, s'ils le termineront à la date prévue, s'il sera trop long ou trop court, et s'il intègre leurs idées. On peut s'engager dans l'auto-surveillance dans des domaines aussi divers que les compétences motrices (par exemple, la vitesse à laquelle on court le 100 mètres), l'art (par exemple, l'originalité de ses dessins à la plume) et le comportement social (par exemple, la quantité de paroles lors de fonctions sociales).

Souvent, les étudiants doivent être enseignés à une ou plusieurs méthodes d'auto-surveillance (Belfiore & Hornyak, 1998 ; Lan, 1998 ; Ollendick & Hersen, 1984). Les méthodes comprennent les narrations, les comptages de fréquence, les mesures de durée, les mesures d'échantillonnage temporel, les évaluations de comportement, et les traces comportementales et les archives (Mace et al., 1989). Les narrations sont des comptes rendus écrits du comportement et du contexte dans lequel il se produit. Les narrations peuvent aller de très détaillées à ouvertes. Les comptages de fréquence sont utilisés pour auto-enregistrer les instances de comportements spécifiques pendant une période donnée (par exemple, le nombre de fois qu'un étudiant se retourne sur son siège pendant un exercice de travail sur table de 30 minutes). Les mesures de durée enregistrent le temps pendant lequel un comportement se produit pendant une période donnée (par exemple, le nombre de minutes pendant lesquelles un étudiant étudie pendant 30 minutes). Les mesures d'échantillonnage temporel divisent une période en intervalles plus courts et enregistrent la fréquence à laquelle un comportement se produit pendant chaque intervalle. Une période d'étude de 30 minutes pourrait être divisée en six périodes de 5 minutes ; pour chaque période de 5 minutes, les étudiants enregistrent s'ils ont étudié pendant toute la durée. Les évaluations de comportement nécessitent des estimations de la fréquence à laquelle un comportement se produit pendant une période donnée (par exemple, toujours, parfois, jamais). Les traces comportementales et les archives sont des enregistrements permanents qui existent indépendamment d'autres évaluations (par exemple, le nombre de feuilles de travail complétées, le nombre de problèmes résolus correctement).

En l'absence d'auto-enregistrement, une mémoire sélective des succès et des échecs peut se produire. Nos croyances sur les résultats ne reflètent souvent pas fidèlement nos résultats réels (par exemple, nous pouvons penser que nous avons mieux performé que nous ne l'avons réellement fait). L'auto-enregistrement peut donner des résultats surprenants. Les étudiants ayant des difficultés à étudier qui tiennent un registre écrit de leurs activités peuvent apprendre qu'ils gaspillent plus de la moitié de leur temps d'étude sur des tâches non académiques.

Il existe deux critères importants pour l'auto-surveillance : la régularité et la proximité (Bandura, 1986). La régularité signifie surveiller le comportement de manière continue au lieu d'intermittente ; par exemple, tenir un registre quotidien plutôt que d'enregistrer le comportement un jour par semaine. L'observation non régulière donne souvent des résultats trompeurs. La proximité signifie que le comportement est surveillé près dans le temps de son occurrence plutôt que longtemps après. Il est préférable d'écrire ce que nous faisons au moment où cela se produit, plutôt que d'attendre la fin de la journée pour reconstruire les événements.

Les méthodes d'auto-surveillance placent la responsabilité de l'évaluation comportementale sur l'étudiant (Belfiore & Hornyak, 1998). Ces méthodes conduisent souvent à des améliorations comportementales significatives, connues sous le nom d'effets réactifs. Les réponses auto-surveillées sont des conséquences des comportements, et comme d'autres conséquences, elles affectent les réponses futures. Les auto-enregistrements sont des réponses immédiates qui servent à modérer la relation entre le comportement précédent et les conséquences à plus long terme (Mace & West, 1986 ; Nelson & Hayes, 1981). Les étudiants qui surveillent leur achèvement des problèmes pendant le travail sur table se fournissent des renforcements immédiats qui modèrent le lien entre le travail sur table et des conséquences distantes telles que les éloges de l'enseignant et les bonnes notes.

La recherche soutient les avantages de l'auto-surveillance sur les résultats scolaires. Sagotsky, Patterson et Lepper (1978) ont demandé aux enfants de surveiller périodiquement leurs performances pendant les sessions de mathématiques et d'enregistrer s'ils travaillaient sur le matériel pédagogique approprié. D'autres étudiants ont fixé des objectifs de performance quotidiens, et les étudiants dans une troisième condition ont reçu l'auto-surveillance et la fixation d'objectifs. L'auto-surveillance a augmenté le temps consacré à la tâche et les résultats en mathématiques ; la fixation d'objectifs a eu des effets minimes. Pour que la fixation d'objectifs affecte la performance, les étudiants peuvent initialement avoir besoin d'apprendre à fixer des objectifs stimulants mais réalisables.

Schunk (1983d) a fourni un enseignement et une pratique de la soustraction aux enfants qui n'avaient pas réussi à maîtriser les opérations de soustraction dans leurs classes. Un groupe (auto-surveillance) a examiné son travail à la fin de chaque session d'enseignement et a enregistré le nombre de pages de cahier d'exercices qu'il avait complétées. Un deuxième groupe (surveillance externe) a fait examiner son travail à la fin de chaque session par un adulte qui a enregistré le nombre de pages complétées. Les enfants sans surveillance ont reçu le programme d'enseignement, mais n'ont pas été surveillés ni invités à surveiller leur travail.

Les conditions d'auto-surveillance et de surveillance externe ont conduit à une auto-efficacité, une compétence et une persévérance plus élevées, par rapport à l'absence de surveillance. Les effets des deux conditions de surveillance étaient comparables. Les avantages de la surveillance ne dépendaient pas des performances des enfants pendant les sessions d'enseignement, car les trois conditions de traitement n'ont pas entraîné des quantités différentes de travail achevé. La surveillance des progrès, plutôt que de savoir qui l'a évaluée, a amélioré la perception des enfants quant à leurs progrès d'apprentissage et à leur auto-efficacité.

Reid, Trout et Schartz (2005) ont examiné la littérature sur les interventions d'auto-régulation pour promouvoir le comportement en classe et la performance scolaire et réduire les comportements perturbateurs chez les enfants atteints de déficits d'attention et d'hyperactivité. L'auto-surveillance, seule et en combinaison avec l'auto-renforcement, était souvent un élément clé des interventions efficaces.

L'auto-instruction fait référence à l'établissement de stimuli discriminatifs qui préparent le terrain pour des réponses d'autorégulation menant au renforcement (Mace et al., 1989). Tel qu'utilisé ici, l'auto-instruction n'est pas la même chose que la formation à l'auto-instruction (Meichenbaum, 1977). Un type d'auto-instruction consiste à organiser l'environnement pour produire des stimuli discriminatifs. Les étudiants qui se rendent compte qu'ils doivent revoir leurs notes de cours le lendemain pourraient s'écrire un rappel avant d'aller se coucher. Le rappel écrit sert de signal pour la révision, ce qui rend le renforcement (c.-à-d., une bonne note à un quiz) plus probable. Un autre type d'auto-instruction prend la forme d'énoncés (règles) qui servent de stimuli discriminatifs pour guider le comportement. Ce type d'auto-instruction est inclus dans la procédure de formation à l'auto-instruction.

L'enseignement de stratégies est un moyen efficace d'améliorer la compréhension et l'auto-efficacité chez les lecteurs en difficulté. Schunk et Rice (1986, 1987) ont enseigné aux lecteurs en difficulté à utiliser la stratégie d'auto-instruction suivante pour travailler sur des passages de compréhension de lecture :

Schunk & Rice, 1987, pp. 290–291 :

Que dois-je faire ? (1) Lire les questions. (2) Lire le passage pour découvrir de quoi il s'agit principalement. (3) Réfléchir à ce que les détails ont en commun. (4) Réfléchir à ce qui ferait un bon titre. (5) Relire l'histoire si je ne connais pas la réponse à une question.

Les enfants ont verbalisé les étapes individuelles avant de les appliquer aux passages.

Les énoncés d'auto-instruction ont été utilisés pour enseigner une variété d'habiletés académiques, sociales et motrices. Ces énoncés sont particulièrement utiles pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage ou des déficits d'attention. La verbalisation des énoncés permet aux apprenants de rester concentrés sur une tâche. Une procédure d'auto-instruction utilisée pour améliorer l'écriture manuscrite d'un élève ayant des troubles d'apprentissage est la suivante (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982) :

(1) Dire à voix haute le mot à écrire. (2) Dire la première syllabe. (3) Nommer chacune des lettres de cette syllabe trois fois. (4) Répéter chaque lettre au fur et à mesure qu'elle est écrite. (5) Répéter les étapes 2 à 4 pour chaque syllabe suivante.

Cette séquence apparaissait sur une carte sur le bureau de l'élève. Pendant la formation, l'élève était félicité pour avoir terminé les étapes. Une fois que l'élève a appris la procédure, les éloges ont été interrompus et la séquence a été maintenue par la conséquence d'une meilleure écriture manuscrite.

L'auto-renforcement fait référence au processus par lequel les individus se renforcent eux-mêmes en fonction de l'exécution d'une réponse souhaitée, ce qui augmente la probabilité de réponses futures (Mace et al., 1989). Comme indiqué au chapitre 3, un renforçateur est défini sur la base de ses effets. Pour illustrer, supposons que Mitch utilise un système de points : il s'attribue un point pour chaque page qu'il lit dans son livre de géographie. Il tient un registre chaque semaine, et si ses points de la semaine dépassent de 5 % ses points de la semaine précédente, il gagne 30 minutes de temps libre le vendredi. La question de savoir si cet arrangement fonctionne comme un auto-renforcement ne peut être déterminée que si l'on sait s'il gagne régulièrement du temps libre. S'il le fait (c'est-à-dire que sa performance moyenne augmente au fur et à mesure que le semestre avance), alors la contingence de renforcement régule ses comportements académiques.

De nombreuses recherches montrent que les contingences de renforcement améliorent la performance scolaire (Bandura, 1986), mais il n'est pas clair si l'auto-renforcement est plus efficace que le renforcement administré de l'extérieur (tel que celui donné par l'enseignant). Les études portant sur l'auto-renforcement contiennent souvent des problèmes (Brigham, 1982 ; Martin, 1980). Dans les milieux universitaires, la contingence de renforcement se produit généralement dans un contexte qui comprend l'instruction et les règles. Les élèves ne travaillent généralement pas sur les supports quand ils le souhaitent, mais plutôt quand l'enseignant leur dit de le faire. Les élèves peuvent rester concentrés sur la tâche principalement à cause du contrôle de l'enseignant en classe et de la crainte d'une punition, plutôt que du renforcement.

L'auto-renforcement est considéré comme une composante efficace du comportement autorégulé (O’Leary & Dubey, 1979), mais le renforcement peut être plus important que l'agent de renforcement (soi-même ou autrui). Bien que l'auto-renforcement puisse améliorer le maintien du comportement au fil du temps, le fait de fournir explicitement un renforcement peut être plus important pendant l'apprentissage des compétences d'autorégulation.

La théorie comportementale a été largement appliquée pour enseigner les comportements autorégulés. Les sous-processus d'auto-surveillance, d'auto-instruction et d'auto-renforcement sont des types de processus d'autorégulation qui peuvent être enseignés aux élèves. En même temps, la position comportementale ne prend pas en compte les facteurs cognitifs et affectifs. Cela limite son applicabilité à l'autorégulation de l'apprentissage scolaire complexe, car l'apprentissage exige l'autorégulation de plus que de simples comportements ; par exemple, les objectifs, les auto-évaluations des progrès vers les objectifs et les jugements d'auto-efficacité. Ces facteurs sont considérés comme essentiels dans une perspective théorique socio-cognitive de l'autorégulation, comme nous le verrons ensuite.