Teoria Comportamentale: Autoregolamentazione e Applicazioni

Una prospettiva teorica comportamentale sull'autoregolamentazione deriva in gran parte dal lavoro di Skinner (Mace et al., 2001). I ricercatori che lavorano all'interno del quadro della sua teoria del condizionamento operante applicano principi operanti in diversi contesti (ad esempio, clinico, accademico) con adulti e bambini. L'obiettivo di questi studi è ridurre i comportamenti disfunzionali e sostituirli con comportamenti più adattivi (Zimmerman, 2001).

Gran parte della ricerca comportamentale è stata caratterizzata da determinate caratteristiche di progettazione. Gli studi utilizzano tipicamente pochi partecipanti e talvolta solo un partecipante. I partecipanti vengono seguiti nel tempo per determinare i cambiamenti comportamentali derivanti dagli interventi. Le misure di esito sono la frequenza e la durata dei comportamenti disfunzionali e dei comportamenti da condizionare.

Da una prospettiva teorica comportamentale, l'autoregolamentazione implica la scelta tra diversi comportamenti e il differimento del rinforzo immediato a favore di un rinforzo ritardato, e di solito maggiore. Le persone autoregolano i propri comportamenti decidendo inizialmente quali comportamenti regolare. Quindi stabiliscono stimoli discriminativi per il loro verificarsi, forniscono autoistruzioni secondo necessità e monitorano le loro prestazioni per determinare se il comportamento desiderato si verifica. Questa fase spesso comporta l'autoregistrazione della frequenza o della durata del comportamento. Quando si verifica un comportamento desiderabile, le persone somministrano auto-rinforzo. Questi tre sottoprocessi chiave di automonitoraggio, autoistruzione e auto-rinforzo sono discussi di seguito.

L'automonitoraggio si riferisce all'attenzione deliberata verso un aspetto del proprio comportamento e spesso è accompagnato dalla registrazione della sua frequenza o intensità (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Le persone non possono regolare le proprie azioni se non sono consapevoli di ciò che fanno. I comportamenti possono essere valutati su dimensioni come qualità, velocità, quantità e originalità. Mentre scrivono un saggio, gli studenti possono valutare periodicamente il loro lavoro per determinare se esprime idee importanti, se lo finiranno entro la data di scadenza, se sarà troppo lungo o troppo corto e se integra le loro idee. Si può impegnarsi nell'automonitoraggio in aree diverse come le abilità motorie (ad esempio, quanto velocemente si corre i 100 metri piani), l'arte (ad esempio, quanto sono originali i propri disegni a penna e inchiostro) e il comportamento sociale (ad esempio, quanto si parla alle funzioni sociali).

Spesso agli studenti devono essere insegnati uno o più metodi di automonitoraggio (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). I metodi includono narrazioni, conteggi di frequenza, misurazioni della durata, misurazioni del campionamento temporale, valutazioni del comportamento e tracce comportamentali e documenti d'archivio (Mace et al., 1989). Le narrazioni sono resoconti scritti del comportamento e del contesto in cui si verifica. Le narrazioni possono variare da molto dettagliate a aperte. I conteggi di frequenza vengono utilizzati per autoregistrare istanze di comportamenti specifici durante un determinato periodo (ad esempio, il numero di volte in cui uno studente si gira sulla sua sedia durante un esercizio di lavoro al banco di 30 minuti). Le misurazioni della durata registrano la quantità di tempo in cui un comportamento si verifica durante un determinato periodo (ad esempio, il numero di minuti in cui uno studente studia durante 30 minuti). Le misurazioni del campionamento temporale dividono un periodo in intervalli più brevi e registrano la frequenza con cui un comportamento si verifica durante ogni intervallo. Un periodo di studio di 30 minuti potrebbe essere diviso in sei periodi di 5 minuti; per ogni periodo di 5 minuti, gli studenti registrano se hanno studiato per tutto il tempo. Le valutazioni del comportamento richiedono stime della frequenza con cui un comportamento si verifica durante un determinato periodo (ad esempio, sempre, a volte, mai). Le tracce comportamentali e i documenti d'archivio sono registrazioni permanenti che esistono indipendentemente da altre valutazioni (ad esempio, il numero di fogli di lavoro completati, il numero di problemi risolti correttamente).

In assenza di autoregistrazione, può verificarsi una memoria selettiva di successi e fallimenti. Le nostre convinzioni sugli esiti spesso non riflettono fedelmente i nostri risultati effettivi (ad esempio, potremmo pensare di aver eseguito meglio di quanto abbiamo effettivamente fatto). L'autoregistrazione può produrre risultati sorprendenti. Gli studenti che hanno difficoltà a studiare e che tengono un registro scritto delle loro attività possono scoprire che stanno sprecando più della metà del loro tempo di studio in attività non accademiche.

Ci sono due criteri importanti per l'automonitoraggio: regolarità e prossimità (Bandura, 1986). Regolarità significa monitorare il comportamento su base continua invece che intermittente; ad esempio, tenere un registro giornaliero piuttosto che registrare il comportamento un giorno alla settimana. L'osservazione non regolare spesso produce risultati fuorvianti. Prossimità significa che il comportamento viene monitorato in prossimità temporale al suo verificarsi piuttosto che molto tempo dopo. È meglio annotare ciò che facciamo nel momento in cui si verifica, piuttosto che aspettare fino alla fine della giornata per ricostruire gli eventi.

I metodi di automonitoraggio attribuiscono allo studente la responsabilità della valutazione del comportamento (Belfiore & Hornyak, 1998). Questi metodi spesso portano a miglioramenti comportamentali significativi, noti come effetti reattivi. Le risposte automonitorate sono conseguenze dei comportamenti e, come altre conseguenze, influenzano le risposte future. Le autoregistrazioni sono risposte immediate che servono a mediare la relazione tra il comportamento precedente e le conseguenze a lungo termine (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Gli studenti che monitorano il completamento dei problemi durante il lavoro al banco si forniscono rinforzi immediati che mediano il legame tra il lavoro al banco e conseguenze lontane come la lode dell'insegnante e i buoni voti.

La ricerca supporta i vantaggi dell'automonitoraggio sui risultati scolastici. Sagotsky, Patterson e Lepper (1978) hanno chiesto ai bambini di monitorare periodicamente le loro prestazioni durante le sessioni di matematica e di registrare se stavano lavorando sul materiale didattico appropriato. Altri studenti hanno fissato obiettivi di prestazione giornalieri e gli studenti in una terza condizione hanno ricevuto automonitoraggio e definizione degli obiettivi. L'automonitoraggio ha aumentato il tempo dedicato all'attività e il rendimento matematico; la definizione degli obiettivi ha avuto effetti minimi. Affinché la definizione degli obiettivi influenzi le prestazioni, gli studenti potrebbero inizialmente aver bisogno di imparare a fissare obiettivi stimolanti ma raggiungibili.

Schunk (1983d) ha fornito istruzioni ed esercizi di sottrazione ai bambini che non erano riusciti a padroneggiare le operazioni di sottrazione nelle loro classi. Un gruppo (automonitoraggio) ha rivisto il proprio lavoro alla fine di ogni sessione didattica e ha registrato il numero di pagine del quaderno di esercizi completate. Un secondo gruppo (monitoraggio esterno) ha fatto rivedere il proprio lavoro alla fine di ogni sessione da un adulto che ha registrato il numero di pagine completate. I bambini senza monitoraggio hanno ricevuto il programma didattico, ma non sono stati monitorati né invitati a monitorare il proprio lavoro.

Le condizioni di automonitoraggio ed esterno hanno portato a una maggiore autoefficacia, abilità e perseveranza, rispetto all'assenza di monitoraggio. Gli effetti delle due condizioni di monitoraggio erano paragonabili. I vantaggi del monitoraggio non dipendevano dalle prestazioni dei bambini durante le sessioni didattiche, perché le tre condizioni di trattamento non hanno prodotto quantità diverse di lavoro completato. Monitorare i progressi, piuttosto che chi li valutava, ha migliorato la percezione dei bambini dei loro progressi di apprendimento e della loro autoefficacia.

Reid, Trout e Schartz (2005) hanno esaminato la letteratura sugli interventi di autoregolamentazione per promuovere il comportamento di attenzione e il rendimento scolastico e ridurre i comportamenti di disturbo tra i bambini con deficit di attenzione e iperattività. L'automonitoraggio, da solo e in combinazione con l'auto-rinforzo, è stato spesso una componente chiave negli interventi efficaci.

L'autoistruzione si riferisce alla creazione di stimoli discriminatori che preparano il terreno per risposte di autoregolamentazione che portano al rinforzo (Mace et al., 1989). Come usata qui, l'autoistruzione non è la stessa cosa dell'addestramento autoistruzionale (Meichenbaum, 1977). Un tipo di autoistruzione comporta la predisposizione dell'ambiente per produrre stimoli discriminatori. Gli studenti che si rendono conto di aver bisogno di rivedere gli appunti di lezione il giorno successivo potrebbero scrivere a se stessi un promemoria prima di andare a letto. Il promemoria scritto funge da segnale per la revisione, il che rende più probabile il rinforzo (cioè, un buon voto in un quiz). Un altro tipo di autoistruzione assume la forma di affermazioni (regole) che fungono da stimoli discriminatori per guidare il comportamento. Questo tipo di autoistruzione è incluso nella procedura di addestramento autoistruzionale.

L'istruzione strategica è un mezzo efficace per migliorare la comprensione e l'autoefficacia tra i lettori con difficoltà. Schunk e Rice (1986, 1987) hanno insegnato ai lettori con difficoltà a utilizzare la seguente strategia di autoistruzione per lavorare su brani di comprensione della lettura:

Schunk & Rice, 1987, pp. 290–291:

Cosa devo fare? (1) Leggi le domande. (2) Leggi il brano per scoprire di cosa si tratta principalmente. (3) Pensa a ciò che i dettagli hanno in comune. (4) Pensa a cosa sarebbe un buon titolo. (5) Rileggi la storia se non conosco la risposta a una domanda.

I bambini hanno verbalizzato i singoli passaggi prima di applicarli ai brani.

Le affermazioni autoistruzionali sono state utilizzate per insegnare una varietà di abilità accademiche, sociali e motorie. Queste affermazioni sono particolarmente utili per gli studenti con difficoltà di apprendimento o deficit di attenzione. Verbalizzare le affermazioni mantiene gli studenti concentrati su un compito. Una procedura di autoistruzione utilizzata per migliorare la calligrafia di uno studente con difficoltà di apprendimento è la seguente (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Pronuncia ad alta voce la parola da scrivere. (2) Pronuncia la prima sillaba. (3) Nomina ciascuna delle lettere in quella sillaba tre volte. (4) Ripeti ogni lettera mentre viene scritta. (5) Ripeti i passaggi da 2 a 4 per ogni sillaba successiva.

Questa sequenza è apparsa su una scheda sulla scrivania dello studente. Durante l'addestramento, lo studente è stato elogiato per aver completato i passaggi. Una volta che lo studente ha imparato la procedura, l'elogio è stato interrotto e la sequenza è stata mantenuta dalla conseguenza di una migliore calligrafia.

L'auto-rinforzo si riferisce al processo attraverso il quale gli individui si rinforzano contingentemente all'esecuzione di una risposta desiderata, il che aumenta la probabilità di future risposte (Mace et al., 1989). Come discusso nel Capitolo 3, un rinforzatore è definito sulla base dei suoi effetti. Per illustrare, si supponga che Mitch sia in un sistema a punti: si assegna un punto per ogni pagina che legge nel suo libro di geografia. Tiene un registro ogni settimana e, se i suoi punti della settimana superano i punti della settimana precedente del 5%, guadagna 30 minuti di tempo libero il venerdì. Se questa disposizione funzioni come auto-rinforzo non può essere determinato fino a quando non si sa se guadagna regolarmente il tempo libero. Se lo fa (cioè, la sua prestazione media aumenta con il progredire del semestre), allora la contingenza di rinforzo sta regolando i suoi comportamenti accademici.

Molte ricerche dimostrano che le contingenze di rinforzo migliorano il rendimento scolastico (Bandura, 1986), ma non è chiaro se l'auto-rinforzo sia più efficace del rinforzo somministrato esternamente (come quello dato dall'insegnante). Gli studi che indagano sull'auto-rinforzo spesso contengono problemi (Brigham, 1982; Martin, 1980). In contesti accademici, la contingenza di rinforzo si verifica tipicamente in un contesto che include istruzioni e regole. Gli studenti di solito non lavorano sui materiali quando lo scelgono, ma piuttosto quando viene detto loro di farlo dall'insegnante. Gli studenti possono rimanere concentrati principalmente a causa del controllo della classe da parte dell'insegnante e della paura della punizione piuttosto che a causa del rinforzo.

Si ipotizza che l'auto-rinforzo sia una componente efficace del comportamento auto-regolato (O'Leary & Dubey, 1979), ma il rinforzo può essere più importante dell'agente di rinforzo (sé o altri). Sebbene l'auto-rinforzo possa migliorare il mantenimento del comportamento nel tempo, fornire esplicitamente il rinforzo può essere più importante mentre si apprendono le abilità di auto-regolazione.

La teoria comportamentale è stata ampiamente applicata per insegnare comportamenti auto-regolati. I sottoprocessi di auto-monitoraggio, auto-istruzione e auto-rinforzo sono tipi di processi auto-regolatori che possono essere insegnati agli studenti. Allo stesso tempo, la posizione comportamentale non prende in considerazione i fattori cognitivi e affettivi. Questo limita la sua applicabilità all'auto-regolazione dell'apprendimento accademico complesso, perché l'apprendimento richiede l'auto-regolazione di più dei soli comportamenti; per esempio, obiettivi, auto-valutazioni del progresso verso gli obiettivi e giudizi di autoefficacia. Questi fattori sono considerati critici in una prospettiva teorica socio-cognitiva sull'auto-regolazione, come discusso di seguito.