行動理論（自己調整）：効果的な学習と問題解決

自己調整に関する行動理論的視点は、主にスキナーの研究に由来する（Mace et al., 2001）。彼のオペラント条件付け理論の枠組みの中で研究を行う研究者たちは、オペラントの原則を、大人と子供を対象に、多様な環境（例えば、臨床、学術）に適用する。これらの研究の目的は、機能不全の行動を減らし、より適応的な行動に置き換えることである（Zimmerman, 2001）。

多くの行動研究は、特定の特徴的なデザインによって特徴づけられてきた。研究は通常、少数の参加者、時には1人の参加者のみを用いる。参加者は、介入による行動の変化を決定するために、経時的に追跡される。アウトカム指標は、機能不全の行動と条件付けられる行動の頻度と持続時間である。

行動理論的視点から見ると、自己調整とは、異なる行動の中から選択し、遅延した、そして通常より大きな強化のために、即時の強化を先延ばしにすることを含む。人々は、どの行動を調整するかを最初に決定することによって、自分の行動を自己調整する。次に、それらの行動の発生に対する弁別刺激を確立し、必要に応じて自己教示を行い、望ましい行動が発生するかどうかを判断するために、自分のパフォーマンスを監視する。この段階では、行動の頻度や持続時間を自己記録することが多い。望ましい行動が発生すると、人々は自己強化を行う。自己モニタリング、自己教示、自己強化というこれらの3つの重要なサブプロセスについて、次に議論する。

自己モニタリングとは、自分の行動のある側面に対して意識的に注意を払い、その頻度や強度を記録することを伴うことが多い（Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988）。人は、自分の行動を認識していなければ、行動を調整することはできない。行動は、質、速度、量、独創性などの側面で評価できる。タームペーパーを書く際、学生は重要なアイデアを述べているか、締め切りまでに終わるか、長すぎるか短すぎるか、自分のアイデアを統合しているかなどを判断するために、定期的に自分の作品を評価することがある。運動技能（例：100メートル走の速さ）、芸術（例：ペンとインクのドローイングの独創性）、社会行動（例：社交的な場でどれだけ話すか）など、多様な分野で自己モニタリングを行うことができる。

多くの場合、学生は1つまたは複数の自己モニタリング方法を教わる必要がある（Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984）。方法には、ナレーション、頻度カウント、持続時間測定、タイムサンプリング測定、行動評価、行動の痕跡と記録文書などがある（Mace et al., 1989）。ナレーションは、行動とそれが起こる状況を記述したものである。ナレーションは、非常に詳細なものから自由記述のものまである。頻度カウントは、特定の期間における特定の行動の事例を自己記録するために使用される（例：学生が30分間の自習中に席で振り返る回数）。持続時間測定は、特定の期間中に行動が発生する時間を記録する（例：学生が30分間勉強する時間）。タイムサンプリング測定は、期間を短い間隔に分割し、各間隔で行動が発生する頻度を記録する。30分の学習期間を6つの5分間に分割し、各5分間、学生は全時間勉強したかどうかを記録する。行動評価では、特定の期間中に行動が発生する頻度を見積もる必要がある（例：常に、時々、決してない）。行動の痕跡と記録文書は、他の評価とは独立して存在する永続的な記録である（例：完了したワークシートの数、正しく解決された問題の数）。

自己記録がない場合、成功と失敗の選択的記憶が発生する可能性がある。結果に関する私たちの信念は、実際の結果を忠実に反映していないことが多い（例：実際よりも良い成績を収めたと考えているかもしれない）。自己記録は驚くべき結果をもたらす可能性がある。勉強に苦労している学生が自分の活動の記録を保持すると、勉強時間の半分以上を非学術的なタスクに費やしていることを知るかもしれない。

自己モニタリングには、規則性と近接性の2つの重要な基準がある（Bandura, 1986）。規則性とは、断続的にではなく、継続的に行動を監視することを意味する。たとえば、週に1日行動を記録するのではなく、毎日記録を保持する。不規則な観察は、誤解を招く結果をもたらすことが多い。近接性とは、行動が発生してからずっと後ではなく、発生時に近い時間に監視されることを意味する。イベントを再構築するために1日の終わりに待つのではなく、発生時に何をするかを書き留める方が良い。

自己モニタリング方法では、行動評価の責任を学生に負わせる（Belfiore & Hornyak, 1998）。これらの方法は、反応効果として知られる、行動の大幅な改善につながることが多い。自己モニタリングされた反応は行動の結果であり、他の結果と同様に、将来の反応に影響を与える。自己記録は、先行する行動と長期的な結果との関係を仲介する即時の反応である（Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981）。自習中に問題の完了を監視する学生は、自習と教師の称賛や良い成績などの遠い結果との間のつながりを仲介する即時の強化剤を自分に提供する。

研究は、自己モニタリングが成果に及ぼす利点を支持している。Sagotsky、Patterson、Lepper（1978）は、子供たちに数学のセッション中に定期的にパフォーマンスを監視させ、適切な教材に取り組んでいるかどうかを記録させた。他の学生は毎日のパフォーマンス目標を設定し、3番目の条件の学生は自己モニタリングと目標設定を受けた。自己モニタリングは、タスクの時間と数学の成果を増加させた。目標設定は最小限の影響しか与えなかった。目標設定がパフォーマンスに影響を与えるには、学生は最初に挑戦的だが達成可能な目標を設定する方法を学ぶ必要があるかもしれない。

Schunk（1983d）は、教室で減算演算を習得できなかった子供たちに、減算の指導と練習を提供した。あるグループ（自己モニタリング）は、各指導セッションの終わりに自分の作品を見直し、完了したワークブックのページ数を記録した。2番目のグループ（外部モニタリング）は、各セッションの終わりに大人によって自分の作品を見直してもらい、完了したページ数を記録してもらった。モニタリングなしの子供たちは、指導プログラムを受けたが、監視されたり、自分の作品を監視するように言われたりしなかった。

自己モニタリングと外部モニタリングの条件は、モニタリングなしと比較して、自己効力感、スキル、持続性の向上につながった。2つのモニタリング条件の効果は同程度であった。モニタリングの利点は、指導セッション中の子供たちのパフォーマンスに依存しなかった。なぜなら、3つの治療条件は、完了した作業量に違いをもたらさなかったからである。誰が評価したかではなく、進捗状況をモニタリングすることで、子供たちの学習進捗状況と自己効力感の認識が高まった。

Reid、Trout、Schartz（2005）は、注意欠陥および多動性障害のある子供たちのオンタスク行動と学業成績を促進し、破壊的な行動を減らすための自己調整介入に関する文献をレビューした。自己モニタリングは、単独で、または自己強化と組み合わせて、効果的な介入の重要な要素であることが多かった。

自己教示とは、強化につながる自己調整反応の機会を設定する弁別刺激を確立することを指します（Mace et al., 1989）。ここで使用される自己教示は、自己教示訓練（Meichenbaum, 1977）と同じではありません。自己教示の一つのタイプは、弁別刺激を生み出すように環境を整えることを伴います。授業ノートを翌日復習する必要があると気づいた学生は、寝る前にリマインダーを書くかもしれません。書かれたリマインダーは、復習の合図として機能し、強化（つまり、クイズでの良い成績）の可能性を高めます。別のタイプの自己教示は、行動を導く弁別刺激として機能する声明（ルール）の形をとります。このタイプの自己教示は、自己教示訓練の手順に含まれています。

ストラテジー教示は、読解力が低い生徒の理解力と自己効力感を高める効果的な手段です。Schunk and Rice（1986, 1987）は、読解力の改善が必要な生徒に、読解文に取り組むための以下の自己教示ストラテジーを教えました：

Schunk & Rice, 1987, pp. 290–291:

何をしなければならないか？ (1) 質問を読む。 (2) 何について書かれているかを知るために、文章を読む。 (3) 詳細に共通していることを考える。 (4) 良いタイトルになるものを考える。 (5) 質問の答えがわからない場合は、もう一度ストーリーを読む。

子供たちは、文章に適用する前に、個々のステップを口頭で説明しました。

自己教示声明は、さまざまな学術的、社会的、および運動スキルを教えるために使用されてきました。これらの声明は、学習障害または注意欠陥のある学生にとって特に役立ちます。声明を口頭で説明することで、学習者はタスクに集中し続けることができます。学習障害のある学生の筆跡を改善するために使用される自己教示手順は次のとおりです（Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982）：

(1) 書く単語を声に出して言う。 (2) 最初の音節を言う。 (3) その音節の各文字を3回言う。 (4) 各文字を書きながら繰り返す。 (5) 後続の各音節について、ステップ2〜4を繰り返す。

このシーケンスは、学生の机の上のカードに表示されました。トレーニング中、学生はステップを完了したことで褒められました。学生が手順を習得すると、賞賛は中止され、より良い筆跡の結果によってシーケンスが維持されました。

自己強化とは、個人が望ましい反応を行った場合に、自分自身を強化するプロセスのことであり、それによって将来の反応の可能性を高めます（Mace et al., 1989）。第3章で議論したように、強化子はその効果に基づいて定義されます。例として、ミッチがポイント制を利用していると仮定します。彼は地理の教科書を1ページ読むごとに1ポイントを自分に与えます。彼は毎週記録を取り、その週のポイントが前の週のポイントよりも5％を超えた場合、金曜日に30分の自由時間を得ます。この取り決めが自己強化として機能するかどうかは、彼が定期的に自由時間を得ているかどうかを知るまで判断できません。もしそうならば（つまり、彼の平均的な成績が学期が進むにつれて向上する場合）、強化の偶発性が彼の学業行動を規制していることになります。

多くの研究が、強化の偶発性が学業成績を向上させることを示していますが（Bandura, 1986）、自己強化が外部から与えられる強化（教師から与えられるなど）よりも効果的であるかどうかは不明です。自己強化を調査する研究には、しばしば問題が含まれています（Brigham, 1982; Martin, 1980）。学業環境では、強化の偶発性は通常、指導と規則を含む文脈で発生します。生徒は通常、自分の意思で教材に取り組むのではなく、教師からそうするように言われたときに取り組みます。生徒が課題に集中するのは、主に教師の教室での統制と処罰への恐れのためであり、強化のためではない可能性があります。

自己強化は、自己調整行動の効果的な要素であると仮定されています（O’Leary & Dubey, 1979）が、強化の主体（自己または他人）よりも強化自体が重要である可能性があります。自己強化は、時間の経過とともに行動の維持を向上させる可能性がありますが、自己調整スキルを学習している間は、明示的に強化を提供することがより重要である可能性があります。

行動理論は、自己調整行動を教えるために広く応用されています。自己モニタリング、自己教示、自己強化のサブプロセスは、生徒に教えることができる自己調整プロセスの種類です。同時に、行動的立場は、認知的および感情的要因を考慮していません。これにより、複雑な学業学習の自己調整への適用が制限されます。なぜなら、学習には単に行動以上の自己調整が必要だからです。たとえば、目標、目標の進捗状況の自己評価、および自己効力感の判断などです。これらの要因は、自己調整に関する社会的認知理論的視点において重要であると考えられており、次にそれについて説明します。