Elgesio teorija (savireguliacija): esmė, principai ir taikymas

Elgesio teorijos perspektyva į savireguliaciją iš esmės kyla iš Skinnerio darbų (Mace ir kt., 2001). Tyrėjai, dirbantys jo operanto sąlygojimo teorijos pagrindu, taiko operanto principus įvairiose aplinkose (pvz., klinikinėje, akademinėje) su suaugusiaisiais ir vaikais. Šių tyrimų tikslas yra sumažinti disfunkcinius elgesius ir pakeisti juos adaptyvesniais elgesiais (Zimmerman, 2001).

Didelę dalį elgesio tyrimų apibūdina tam tikri dizaino bruožai. Tyrimuose paprastai dalyvauja nedaug dalyvių, kartais tik vienas dalyvis. Dalyviai stebimi laikui bėgant, siekiant nustatyti elgesio pokyčius, atsirandančius dėl intervencijų. Rezultatų matavimo priemonės yra disfunkcinio elgesio dažnumas ir trukmė bei elgesys, kurį reikia sąlygoti.

Iš elgesio teorijos perspektyvos, savireguliacija apima pasirinkimą tarp skirtingų elgesių ir atidėjimą neatidėliotino pastiprinimo, pirmenybę teikiant atidėtam ir paprastai didesniam pastiprinimui. Žmonės savarankiškai reguliuoja savo elgesį, pirmiausia nuspręsdami, kurį elgesį reguliuoti. Tada jie nustato diskriminacinius stimulus jų atsiradimui, prireikus teikia savęs nurodymus ir stebi savo pasirodymus, kad nustatytų, ar norimas elgesys įvyksta. Šis etapas dažnai apima elgesio dažnumo ar trukmės savarankišką įrašymą. Kai atsiranda pageidaujamas elgesys, žmonės skiria sau pastiprinimą. Šie trys pagrindiniai savimonitoringo, savęs nurodymų ir savęs pastiprinimo subprocesai aptariami toliau.

Savęs stebėjimas reiškia sąmoningą dėmesį tam tikram savo elgesio aspektui ir dažnai yra lydimas jo dažnumo ar intensyvumo fiksavimo (Mace ir kt., 2001; Mace ir Kratochwill, 1988). Žmonės negali reguliuoti savo veiksmų, jei jie nesuvokia, ką daro. Elgesys gali būti vertinamas pagal tokius aspektus kaip kokybė, dažnumas, kiekis ir originalumas. Rašydami semestro darbą, studentai gali periodiškai įvertinti savo darbą, kad nustatytų, ar jame išdėstytos svarbios idėjos, ar jie jį baigs iki nustatytos datos, ar jis nebus per ilgas ar per trumpas ir ar jis integruoja jų idėjas. Savęs stebėjimu galima užsiimti tokiose įvairiose srityse kaip motoriniai įgūdžiai (pvz., kaip greitai bėgama 100 metrų), menas (pvz., kiek originalūs yra piešiniai tušu ir plunksna) ir socialinis elgesys (pvz., kiek kalbama socialiniuose renginiuose).

Dažnai studentus reikia išmokyti vieno ar daugiau savęs stebėjimo metodų (Belfiore ir Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick ir Hersen, 1984). Metodai apima naratyvus, dažnio skaičiavimus, trukmės matavimus, laiko atrankos matavimus, elgesio įvertinimus ir elgesio pėdsakus bei archyvinius įrašus (Mace ir kt., 1989). Naratyvai yra rašytiniai elgesio ir konteksto, kuriame jis vyksta, aprašymai. Naratyvai gali būti nuo labai detalių iki atvirų. Dažnio skaičiavimai naudojami savarankiškai fiksuoti konkretaus elgesio atvejus per tam tikrą laikotarpį (pvz., kiek kartų studentas atsisuka savo vietoje per 30 minučių trukmės savarankiško darbo pratimą). Trukmės matavimai fiksuoja, kiek laiko elgesys trunka per tam tikrą laikotarpį (pvz., kiek minučių studentas mokosi per 30 minučių). Laiko atrankos matavimai padalija laikotarpį į trumpesnius intervalus ir fiksuoja, kaip dažnai elgesys pasireiškia kiekvieno intervalo metu. 30 minučių mokymosi laikotarpis gali būti padalytas į šešis 5 minučių laikotarpius; kiekvieną 5 minučių laikotarpį studentai fiksuoja, ar jie mokėsi visą laiką. Elgesio įvertinimai reikalauja įvertinti, kaip dažnai elgesys pasireiškia per tam tikrą laiką (pvz., visada, kartais, niekada). Elgesio pėdsakai ir archyviniai įrašai yra nuolatiniai įrašai, kurie egzistuoja nepriklausomai nuo kitų vertinimų (pvz., kiek užpildyta darbo lapų, kiek problemų išspręsta teisingai).

Nesant savęs fiksavimo, gali atsirasti selektyvus sėkmių ir nesėkmių prisiminimas. Mūsų įsitikinimai apie rezultatus dažnai tiksliai neatspindi mūsų faktinių rezultatų (pvz., galime manyti, kad pasirodėme geriau, nei iš tikrųjų pasirodėme). Savęs fiksavimas gali duoti stebinančių rezultatų. Studentai, patiriantys sunkumų mokantis, kurie rašo savo veiklos įrašus, gali sužinoti, kad daugiau nei pusę savo mokymosi laiko jie švaisto ne akademiniams uždaviniams.

Yra du svarbūs savęs stebėjimo kriterijai: reguliarumas ir artumas (Bandura, 1986). Reguliarumas reiškia elgesio stebėjimą nuolat, o ne protarpiais; pavyzdžiui, kasdienio įrašo vedimą, o ne elgesio fiksavimą vieną dieną per savaitę. Nereguliarus stebėjimas dažnai duoda klaidinančių rezultatų. Artumas reiškia, kad elgesys stebimas artimu laiku jo atsiradimui, o ne ilgai po to. Geriau užsirašyti tai, ką darome tuo metu, kai tai vyksta, nei laukti iki dienos pabaigos, kad rekonstruotume įvykius.

Savęs stebėjimo metodai uždeda atsakomybę už elgesio vertinimą studentui (Belfiore ir Hornyak, 1998). Šie metodai dažnai lemia reikšmingą elgesio pagerėjimą, žinomą kaip reaktyvūs efektai. Savarankiškai stebimi atsakymai yra elgesio pasekmės, ir, kaip ir kitos pasekmės, jie veikia ateities atsakymus. Savarankiški įrašai yra tiesioginiai atsakymai, kurie tarnauja tarpininkauti ryšiui tarp ankstesnio elgesio ir ilgesnio laikotarpio pasekmių (Mace ir West, 1986; Nelson ir Hayes, 1981). Studentai, kurie stebi, kaip jie užbaigia užduotis savarankiško darbo metu, suteikia sau tiesioginių pastiprinimų, kurie tarpininkauja ryšiui tarp savarankiško darbo ir tokių tolimų pasekmių kaip mokytojo pagyrimas ir geri pažymiai.

Tyrimai patvirtina savęs stebėjimo naudą pasiekimų rezultatams. Sagotsky, Patterson ir Lepper (1978) paprašė vaikų periodiškai stebėti savo pasirodymus matematikos užsiėmimuose ir fiksuoti, ar jie dirba su atitinkama mokomąja medžiaga. Kiti studentai nustatė dienos pasirodymo tikslus, o studentai trečioje sąlygoje gavo savęs stebėjimą ir tikslų nustatymą. Savęs stebėjimas padidino laiką, praleistą prie užduoties, ir matematikos pasiekimus; tikslų nustatymas turėjo minimalų poveikį. Kad tikslų nustatymas paveiktų pasirodymą, studentams iš pradžių gali reikėti išmokti nustatyti sudėtingus, bet pasiekiamus tikslus.

Schunk (1983d) suteikė atimties instrukcijas ir praktiką vaikams, kuriems nepavyko įsisavinti atimties operacijų savo klasėse. Viena grupė (savęs stebėjimas) peržiūrėjo savo darbą kiekvieno mokymo užsiėmimo pabaigoje ir užfiksavo, kiek darbo knygos puslapių jie užpildė. Antra grupė (išorinis stebėjimas) paprašė, kad jų darbą kiekvieno užsiėmimo pabaigoje peržiūrėtų suaugęs žmogus, kuris užfiksavo, kiek puslapių buvo užpildyta. Vaikai be stebėjimo gavo mokymo programą, bet nebuvo stebimi arba jiems nebuvo liepta stebėti savo darbą.

Savęs ir išorinio stebėjimo sąlygos lėmė didesnį saviveiksmingumą, įgūdžius ir atkaklumą, palyginti su stebėjimu. Dviejų stebėjimo sąlygų poveikis buvo panašus. Stebėjimo nauda nepriklausė nuo vaikų pasirodymų mokymo užsiėmimuose, nes trys gydymo sąlygos nesukėlė skirtingo atlikto darbo kiekio. Pažangos stebėjimas, o ne kas ją vertino, pagerino vaikų suvokimą apie jų mokymosi pažangą ir saviveiksmingumą.

Reid, Trout ir Schartz (2005) apžvelgė savireguliacijos intervencijų literatūrą, skirtą skatinti dėmesį į užduotį ir akademinius rezultatus bei sumažinti destruktyvų elgesį tarp vaikų, turinčių dėmesio deficitą ir hiperaktyvumą. Savęs stebėjimas, vienas pats ir kartu su savęs pastiprinimu, dažnai buvo pagrindinis veiksmingų intervencijų komponentas.

Savęs instruktavimas reiškia diskriminacinių dirgiklių nustatymą, kurie sudaro sąlygas savireguliacinėms reakcijoms, vedančioms į pastiprinimą (Mace ir kt., 1989). Čia savęs instruktavimas nėra tas pats, kas savęs instruktavimo mokymas (Meichenbaum, 1977). Vienas iš savęs instruktavimo tipų apima aplinkos sutvarkymą, siekiant sukurti diskriminacinius dirgiklius. Studentai, suprantantys, kad kitą dieną jiems reikia peržiūrėti paskaitų užrašus, prieš eidami miegoti gali sau parašyti priminimą. Parašytas priminimas tarnauja kaip užuomina peržiūrėti, o tai padidina pastiprinimo (t. y. gero pažymio už testą) tikimybę. Kitas savęs instruktavimo tipas yra teiginiai (taisyklės), kurie tarnauja kaip diskriminaciniai dirgikliai, nukreipiantys elgesį. Šis savęs instruktavimo tipas įtrauktas į savęs instruktavimo mokymo procedūrą.

Strateginis mokymas yra veiksminga priemonė gerinant supratimą ir saviveiksmingumą tarp prastai skaitančiųjų. Schunk ir Rice (1986, 1987) mokė korekcinius skaitytojus naudoti šią savęs instruktavimo strategiją, dirbant su teksto suvokimo ištraukomis:

Schunk & Rice, 1987, p. 290–291:

Ką aš turiu padaryti? (1) Perskaitykite klausimus. (2) Perskaitykite ištrauką, kad sužinotumėte, apie ką ji daugiausia. (3) Pagalvokite, kas bendro tarp detalių. (4) Pagalvokite, koks būtų geras pavadinimas. (5) Perskaitykite istoriją dar kartą, jei nežinau atsakymo į klausimą.

Vaikai įvardijo atskirus žingsnius prieš taikydami juos ištraukoms.

Savęs instruktavimo teiginiai buvo naudojami mokant įvairių akademinių, socialinių ir motorinių įgūdžių. Šie teiginiai ypač naudingi studentams, turintiems mokymosi sunkumų ar dėmesio trūkumų. Teiginių įvardijimas padeda mokiniams susitelkti į užduotį. Savęs instruktavimo procedūra, naudojama mokinio, turinčio mokymosi sunkumų, rašysenai pagerinti, yra tokia (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Garsiai pasakykite žodį, kurį reikia parašyti. (2) Pasakykite pirmąjį skiemenį. (3) Įvardykite kiekvieną to skiemens raidę tris kartus. (4) Pakartokite kiekvieną raidę, kai ji užrašoma. (5) Pakartokite 2–4 veiksmus kiekvienam paskesniam skiemeniui.

Ši seka buvo pavaizduota kortelėje ant studento stalo. Mokymo metu studentas buvo giriamas už žingsnių atlikimą. Kai studentas išmoko procedūrą, pagyrimai buvo nutraukti, o seka buvo palaikoma geresnio rašto pasekmėmis.

Savarankiškas stiprinimas – tai procesas, kai asmenys patys save stiprina, priklausomai nuo to, ar atlieka pageidaujamą atsaką, o tai padidina tikimybę, kad ateityje bus reaguojama (Mace ir kt., 1989). Kaip aptarta 3 skyriuje, stiprintuvas apibrėžiamas pagal jo poveikį. Pavyzdžiui, tarkime, kad Mitchas dalyvauja taškų sistemoje: jis skiria sau vieną tašką už kiekvieną puslapį, kurį perskaito savo geografijos knygoje. Kiekvieną savaitę jis veda apskaitą ir, jei jo savaitės taškų skaičius viršija ankstesnės savaitės taškų skaičių 5 %, jis uždirba 30 minučių laisvo laiko penktadienį. Ar ši tvarka veikia kaip savarankiškas stiprinimas, negalima nustatyti tol, kol nebus žinoma, ar jis reguliariai uždirba laisvą laiką. Jei taip (t. y. jo vidutinis našumas didėja semestro eigoje), tuomet stiprinimo atsitiktinumas reguliuoja jo akademinį elgesį.

Daugybė tyrimų rodo, kad stiprinimo atsitiktinumai pagerina akademinį našumą (Bandura, 1986), tačiau neaišku, ar savarankiškas stiprinimas yra veiksmingesnis už išoriškai administruojamą stiprinimą (pavyzdžiui, mokytojo skiriamą). Savarankišką stiprinimą tiriančiuose tyrimuose dažnai pasitaiko problemų (Brigham, 1982; Martin, 1980). Akademinėje aplinkoje stiprinimo atsitiktinumas paprastai pasireiškia kontekste, kuris apima instrukcijas ir taisykles. Studentai paprastai nedirba su medžiaga, kai patys pasirenka, o veikiau tada, kai tai liepia mokytojas. Studentai gali išlikti susitelkę į užduotį pirmiausia dėl mokytojo klasės kontrolės ir baimės būti nubaustiems, o ne dėl stiprinimo.

Teigiama, kad savarankiškas stiprinimas yra veiksmingas savireguliuojamo elgesio komponentas (O’Leary & Dubey, 1979), tačiau stiprinimas gali būti svarbesnis už stiprinimo agentą (save ar kitus). Nors savarankiškas stiprinimas gali sustiprinti elgesio palaikymą laikui bėgant, aiškus stiprinimo teikimas gali būti svarbesnis, kol mokomasi savireguliavimo įgūdžių.

Elgesio teorija plačiai taikoma mokant savireguliuojamo elgesio. Savęs stebėjimo, savęs instruktavimo ir savarankiško stiprinimo subprocesai yra savireguliavimo procesų tipai, kurių galima išmokyti studentus. Tuo pat metu elgesio pozicija neatsižvelgia į pažintinius ir afektinius veiksnius. Tai apriboja jo taikymą sudėtingam akademiniam mokymuisi savireguliuoti, nes mokymasis reikalauja savireguliuoti daugiau nei tik elgesį; pavyzdžiui, tikslus, tikslo pažangos savęs vertinimus ir saviveiksmingumo vertinimus. Šie veiksniai laikomi esminiais socialinės pažinimo teorinėje savireguliavimo perspektyvoje, kaip aptariama toliau.