Teoria behawioralna (samoregulacja) - Skinner i jego wpływ

Perspektywa teorii behawioralnej na samoregulację wywodzi się głównie z pracy Skinnera (Mace i in., 2001). Badacze pracujący w ramach jego teorii warunkowania instrumentalnego stosują zasady operacyjne w różnych środowiskach (np. klinicznych, akademickich) z dorosłymi i dziećmi. Celem tych badań jest redukcja dysfunkcyjnych zachowań i zastąpienie ich zachowaniami bardziej adaptacyjnymi (Zimmerman, 2001).

Wiele badań behawioralnych charakteryzuje się pewnymi cechami projektu. Badania zazwyczaj wykorzystują niewielu uczestników, a czasem tylko jednego uczestnika. Uczestnicy są obserwowani w czasie, aby określić zmiany w zachowaniu wynikające z interwencji. Miarami wyników są częstotliwość i czas trwania dysfunkcyjnych zachowań oraz zachowań, które mają być warunkowane.

Z perspektywy teorii behawioralnej samoregulacja obejmuje wybór spośród różnych zachowań i odroczenie natychmiastowego wzmocnienia na rzecz opóźnionego, a zazwyczaj większego, wzmocnienia. Ludzie samoregulują swoje zachowania, początkowo decydując, które zachowania regulować. Następnie ustalają bodźce różnicujące dla ich wystąpienia, w razie potrzeby udzielają samoinstrukcji i monitorują swoje wyniki, aby ustalić, czy pożądane zachowanie występuje. Ta faza często obejmuje samodzielne rejestrowanie częstotliwości lub czasu trwania zachowania. Kiedy pojawia się pożądane zachowanie, ludzie stosują samowzmocnienie. Te trzy kluczowe podprocesy samomonitorowania, samoinstrukcji i samowzmocnienia zostaną omówione w dalszej części.

Samokontrola odnosi się do celowego zwracania uwagi na pewien aspekt własnego zachowania i często towarzyszy jej rejestrowanie częstotliwości lub intensywności (Mace i in., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Ludzie nie mogą regulować swoich działań, jeśli nie są świadomi tego, co robią. Zachowania można oceniać pod względem takich wymiarów, jak jakość, tempo, ilość i oryginalność. Podczas pisania pracy semestralnej studenci mogą okresowo oceniać swoją pracę, aby ustalić, czy zawiera ona ważne idee, czy ukończą ją przed terminem, czy będzie zbyt długa, czy zbyt krótka i czy integruje ich pomysły. Można angażować się w samokontrolę w tak różnych obszarach, jak umiejętności motoryczne (np. jak szybko biega się na 100 metrów), sztuka (np. jak oryginalne są rysunki piórem i tuszem) i zachowania społeczne (np. jak dużo się mówi na imprezach towarzyskich).

Często studenci muszą być nauczeni jednej lub więcej metod samokontroli (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Metody obejmują narracje, liczenie częstotliwości, pomiary czasu trwania, pomiary próbkowania czasu, oceny zachowań oraz ślady behawioralne i zapisy archiwalne (Mace i in., 1989). Narracje to pisemne relacje z zachowania i kontekstu, w którym ono występuje. Narracje mogą być bardzo szczegółowe lub otwarte. Liczenie częstotliwości służy do samodzielnego rejestrowania przypadków specyficznych zachowań w danym okresie (np. liczba obrotów ucznia na krześle podczas 30-minutowego ćwiczenia przy stoliku). Pomiary czasu trwania rejestrują ilość czasu, przez jaki zachowanie występuje w danym okresie (np. liczba minut, przez jaką uczeń uczy się podczas 30 minut). Pomiary próbkowania czasu dzielą okres na krótsze przedziały i rejestrują, jak często zachowanie występuje w każdym przedziale. 30-minutowy okres nauki można podzielić na sześć 5-minutowych okresów; dla każdego 5-minutowego okresu uczniowie rejestrują, czy uczyli się przez cały czas. Oceny zachowań wymagają oszacowania, jak często zachowanie występuje w danym czasie (np. zawsze, czasami, nigdy). Ślady behawioralne i zapisy archiwalne to trwałe zapisy, które istnieją niezależnie od innych ocen (np. liczba wypełnionych arkuszy roboczych, liczba poprawnie rozwiązanych zadań).

W przypadku braku samorejestracji może wystąpić selektywna pamięć sukcesów i porażek. Nasze przekonania o wynikach często nie odzwierciedlają wiernie naszych rzeczywistych wyników (np. możemy myśleć, że wypadliśmy lepiej, niż w rzeczywistości). Samorejestracja może dać zaskakujące rezultaty. Studenci mający trudności z nauką, którzy prowadzą pisemny rejestr swoich czynności, mogą dowiedzieć się, że marnują ponad połowę czasu nauki na zadania pozalekcyjne.

Istnieją dwa ważne kryteria samokontroli: regularność i bliskość (Bandura, 1986). Regularność oznacza monitorowanie zachowania w sposób ciągły, a nie sporadyczny; na przykład prowadzenie dziennego zapisu zamiast rejestrowania zachowania jeden dzień w tygodniu. Nieregularna obserwacja często daje mylące wyniki. Bliskość oznacza, że zachowanie jest monitorowane blisko w czasie jego wystąpienia, a nie długo po nim. Lepiej jest zapisywać to, co robimy w momencie, gdy to się dzieje, niż czekać do końca dnia, aby odtworzyć wydarzenia.

Metody samokontroli przenoszą odpowiedzialność za ocenę behawioralną na studenta (Belfiore & Hornyak, 1998). Metody te często prowadzą do znaczących ulepszeń behawioralnych, znanych jako efekty reaktywne. Samokontrolowane reakcje są konsekwencjami zachowań i, podobnie jak inne konsekwencje, wpływają na przyszłe reakcje. Samozapisy są natychmiastowymi reakcjami, które służą do pośredniczenia w relacji między poprzedzającym zachowaniem a konsekwencjami długoterminowymi (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Studenci, którzy monitorują ukończenie zadań podczas pracy przy stoliku, zapewniają sobie natychmiastowe wzmocnienia, które pośredniczą w związku między pracą przy stoliku a odległymi konsekwencjami, takimi jak pochwała nauczyciela i dobre oceny.

Badania potwierdzają korzyści płynące z samokontroli w zakresie wyników w nauce. Sagotsky, Patterson i Lepper (1978) kazali dzieciom okresowo monitorować swoje wyniki podczas sesji matematycznych i rejestrować, czy pracują nad odpowiednim materiałem instruktażowym. Inni studenci wyznaczali sobie codzienne cele wydajności, a studenci w trzeciej grupie otrzymywali samokontrolę i wyznaczanie celów. Samokontrola zwiększała czas poświęcony na zadanie i osiągnięcia matematyczne; wyznaczanie celów miało minimalny wpływ. Aby wyznaczanie celów wpłynęło na wydajność, studenci mogą początkowo potrzebować nauczyć się, jak wyznaczać ambitne, ale osiągalne cele.

Schunk (1983d) zapewnił instrukcje i ćwiczenia z odejmowania dzieciom, które nie opanowały operacji odejmowania w swoich klasach. Jedna grupa (samokontrola) przeglądała swoją pracę na koniec każdej sesji instruktażowej i rejestrowała liczbę ukończonych stron zeszytu ćwiczeń. Druga grupa (kontrola zewnętrzna) miała swoją pracę przeglądaną na koniec każdej sesji przez osobę dorosłą, która rejestrowała liczbę ukończonych stron. Dzieci bez kontroli otrzymały program instruktażowy, ale nie były kontrolowane ani nie kazano im kontrolować swojej pracy.

Warunki samokontroli i kontroli zewnętrznej prowadziły do wyższej samooceny, umiejętności i wytrwałości w porównaniu z brakiem kontroli. Efekty obu warunków kontroli były porównywalne. Korzyści z monitorowania nie zależały od wyników dzieci podczas sesji instruktażowych, ponieważ trzy warunki leczenia nie skutkowały różnymi ilościami ukończonej pracy. Monitorowanie postępów, a nie to, kto je oceniał, poprawiło postrzeganie postępów w nauce i samooceny dzieci.

Reid, Trout i Schartz (2005) dokonali przeglądu literatury na temat interwencji samoregulacyjnych w celu promowania zachowania skoncentrowanego na zadaniu i wyników w nauce oraz zmniejszenia zachowań zakłócających wśród dzieci z deficytami uwagi i nadpobudliwością. Samokontrola, sama lub w połączeniu z samowzmocnieniem, często była kluczowym elementem skutecznych interwencji.

Samoinstrukcja odnosi się do ustanawiania bodźców różnicujących, które stwarzają okazję do reakcji samoregulacyjnych prowadzących do wzmocnienia (Mace i in., 1989). W tym kontekście samoinstrukcja nie jest tym samym, co trening samoinstrukcyjny (Meichenbaum, 1977). Jeden z rodzajów samoinstrukcji polega na aranżowaniu środowiska w celu wytworzenia bodźców różnicujących. Studenci, którzy zdają sobie sprawę, że następnego dnia muszą przejrzeć notatki z zajęć, mogą napisać sobie przypomnienie przed pójściem spać. Pisemne przypomnienie służy jako wskazówka do powtórki, co zwiększa prawdopodobieństwo wzmocnienia (tj. dobrej oceny z quizu). Inny rodzaj samoinstrukcji przyjmuje formę stwierdzeń (zasad), które służą jako bodźce różnicujące, kierujące zachowaniem. Ten rodzaj samoinstrukcji jest zawarty w procedurze treningu samoinstrukcyjnego.

Instrukcja strategiczna jest skutecznym sposobem na poprawę zrozumienia i poczucia własnej skuteczności wśród słabych czytelników. Schunk i Rice (1986, 1987) nauczyli uczniów wymagających reedukacji czytelniczej korzystania z następującej strategii samoinstrukcji podczas pracy z fragmentami tekstu mającymi na celu zrozumienie czytanego tekstu:

Schunk & Rice, 1987, str. 290–291:

Co mam zrobić? (1) Przeczytaj pytania. (2) Przeczytaj fragment, aby dowiedzieć się, o czym on głównie jest. (3) Pomyśl o tym, co szczegóły mają wspólnego. (4) Pomyśl o tym, co byłoby dobrym tytułem. (5) Przeczytaj ponownie opowiadanie, jeśli nie znam odpowiedzi na pytanie.

Dzieci werbalizowały poszczególne kroki przed zastosowaniem ich do fragmentów tekstu.

Stwierdzenia samoinstrukcyjne były używane do nauczania różnych umiejętności akademickich, społecznych i motorycznych. Stwierdzenia te są szczególnie pomocne dla uczniów z trudnościami w uczeniu się lub deficytami uwagi. Werbalizacja stwierdzeń pomaga uczniom skupić się na zadaniu. Procedura samoinstrukcji stosowana w celu poprawy pisma odręcznego ucznia z trudnościami w uczeniu się jest następująca (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd & Graves, 1982):

(1) Powiedz głośno słowo, które ma być napisane. (2) Powiedz pierwszą sylabę. (3) Nazwij każdą z liter w tej sylabie trzy razy. (4) Powtórz każdą literę, gdy jest zapisywana. (5) Powtórz kroki od 2 do 4 dla każdej kolejnej sylaby.

Ta sekwencja pojawiła się na kartce na biurku ucznia. Podczas treningu uczeń był chwalony za wykonanie kroków. Kiedy uczeń opanował procedurę, pochwały zostały przerwane, a sekwencja była podtrzymywana przez konsekwencję lepszego pisma odręcznego.

Samowzmocnienie odnosi się do procesu, w którym jednostki wzmacniają same siebie, warunkując to wykonaniem pożądanej reakcji, co zwiększa prawdopodobieństwo przyszłych reakcji (Mace i in., 1989). Jak omówiono w Rozdziale 3, wzmocnienie definiowane jest na podstawie jego efektów. Dla przykładu, załóżmy, że Mitch korzysta z systemu punktowego: przyznaje sobie jeden punkt za każdą przeczytaną stronę w swojej książce do geografii. Prowadzi rejestr co tydzień, a jeśli jego tygodniowa liczba punktów przekracza liczbę punktów z poprzedniego tygodnia o 5%, zarabia 30 minut wolnego czasu w piątek. To, czy to ustalenie działa jako samowzmocnienie, nie może być ustalone, dopóki nie wiadomo, czy regularnie zarabia wolny czas. Jeśli tak (tj. jego średnie wyniki poprawiają się w miarę postępu semestru), to warunkowanie wzmocnienia reguluje jego zachowania akademickie.

Wiele badań pokazuje, że warunkowanie wzmocnienia poprawia wyniki w nauce (Bandura, 1986), ale nie jest jasne, czy samowzmocnienie jest bardziej skuteczne niż wzmocnienie administrowane zewnętrznie (takie jak udzielane przez nauczyciela). Badania dotyczące samowzmocnienia często zawierają problemy (Brigham, 1982; Martin, 1980). W środowisku akademickim warunkowanie wzmocnienia zazwyczaj występuje w kontekście, który obejmuje instrukcje i zasady. Uczniowie zwykle nie pracują nad materiałami, kiedy chcą, ale raczej wtedy, gdy powie im to nauczyciel. Uczniowie mogą skupiać się na zadaniu przede wszystkim z powodu kontroli klasy przez nauczyciela i strachu przed karą, a nie z powodu wzmocnienia.

Hipotezuje się, że samowzmocnienie jest skutecznym składnikiem zachowania samoregulowanego (O’Leary & Dubey, 1979), ale wzmocnienie może być ważniejsze niż czynnik wzmocnienia (ja lub inni). Chociaż samowzmocnienie może poprawić utrzymanie zachowania w czasie, wyraźne zapewnienie wzmocnienia może być ważniejsze, gdy umiejętności samoregulacji są w trakcie uczenia się.

Teoria behawioralna została szeroko zastosowana do nauczania zachowań samoregulowanych. Podprocesy samokontroli, samodzielnego instruowania i samowzmocnienia są rodzajami procesów samoregulacyjnych, których można nauczyć uczniów. Jednocześnie stanowisko behawioralne nie bierze pod uwagę czynników poznawczych i afektywnych. To ogranicza jego zastosowanie do samoregulacji złożonego uczenia się akademickiego, ponieważ uczenie się wymaga samoregulacji więcej niż tylko zachowań; na przykład cele, samooceny postępów w realizacji celów i oceny własnej skuteczności (self-efficacy). Czynniki te są uważane za krytyczne w społeczno-poznawczej perspektywie teoretycznej na samoregulację, jak omówiono dalej.