Teoria Comportamental (Autorregulação): O Que É e Como Aplicar

Uma perspectiva da teoria comportamental sobre a autorregulação deriva em grande parte do trabalho de Skinner (Mace et al., 2001). Pesquisadores que trabalham dentro da estrutura de sua teoria do condicionamento operante aplicam princípios operantes em diversos contextos (por exemplo, clínico, acadêmico) com adultos e crianças. O objetivo desses estudos é reduzir comportamentos disfuncionais e substituí-los por comportamentos mais adaptativos (Zimmerman, 2001).

Grande parte da pesquisa comportamental tem sido caracterizada por certas características de design. Os estudos normalmente usam poucos participantes e, às vezes, apenas um participante. Os participantes são acompanhados ao longo do tempo para determinar as mudanças comportamentais resultantes das intervenções. As medidas de resultado são a frequência e a duração dos comportamentos disfuncionais e os comportamentos a serem condicionados.

De uma perspectiva da teoria comportamental, a autorregulação envolve escolher entre diferentes comportamentos e adiar o reforço imediato em favor de um reforço atrasado e, geralmente, maior. As pessoas autorregulam seus comportamentos decidindo inicialmente quais comportamentos regular. Em seguida, estabelecem estímulos discriminativos para sua ocorrência, fornecem auto-instrução conforme necessário e monitoram seu desempenho para determinar se o comportamento desejado ocorre. Esta fase muitas vezes envolve o auto-registro da frequência ou duração do comportamento. Quando ocorre um comportamento desejável, as pessoas administram o auto-reforço. Estes três subprocessos-chave de auto-monitoramento, auto-instrução e auto-reforço são discutidos a seguir.

Automonitoramento refere-se à atenção deliberada a algum aspecto do próprio comportamento e frequentemente é acompanhado pelo registro de sua frequência ou intensidade (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). As pessoas não podem regular suas ações se não estiverem cientes do que fazem. Os comportamentos podem ser avaliados em dimensões como qualidade, taxa, quantidade e originalidade. Ao escrever um trabalho de conclusão de curso, os alunos podem avaliar periodicamente seu trabalho para determinar se ele apresenta ideias importantes, se o terminarão até a data de entrega, se será muito longo ou muito curto e se integra suas ideias. Pode-se envolver em automonitoramento em áreas tão diversas como habilidades motoras (por exemplo, quão rápido se corre os 100 metros rasos), arte (por exemplo, quão originais são os desenhos a tinta) e comportamento social (por exemplo, o quanto se fala em eventos sociais).

Frequentemente, os alunos devem ser ensinados em um ou mais métodos de automonitoramento (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Os métodos incluem narrações, contagens de frequência, medidas de duração, medidas de amostragem de tempo, avaliações de comportamento e rastros comportamentais e registros de arquivos (Mace et al., 1989). Narrações são relatos escritos do comportamento e do contexto em que ocorre. As narrações podem variar de muito detalhadas a abertas. As contagens de frequência são usadas para autorregistrar instâncias de comportamentos específicos durante um determinado período (por exemplo, número de vezes que um aluno se vira em sua cadeira durante um exercício de trabalho sentado de 30 minutos). As medidas de duração registram a quantidade de tempo que um comportamento ocorre durante um determinado período (por exemplo, número de minutos que um aluno estuda durante 30 minutos). As medidas de amostragem de tempo dividem um período em intervalos mais curtos e registram com que frequência um comportamento ocorre durante cada intervalo. Um período de estudo de 30 minutos pode ser dividido em seis períodos de 5 minutos; para cada período de 5 minutos, os alunos registram se estudaram durante todo o tempo. As avaliações de comportamento exigem estimativas de com que frequência um comportamento ocorre durante um determinado período (por exemplo, sempre, às vezes, nunca). Rastros comportamentais e registros de arquivos são registros permanentes que existem independentemente de outras avaliações (por exemplo, número de planilhas concluídas, número de problemas resolvidos corretamente).

Na ausência de autorregistro, pode ocorrer memória seletiva de sucessos e fracassos. Nossas crenças sobre os resultados geralmente não refletem fielmente nossos resultados reais (por exemplo, podemos pensar que nos desempenhamos melhor do que realmente fizemos). O autorregistro pode produzir resultados surpreendentes. Alunos com dificuldades de estudo que mantêm um registro escrito de suas atividades podem aprender que estão desperdiçando mais da metade de seu tempo de estudo em tarefas não acadêmicas.

Existem dois critérios importantes para o automonitoramento: regularidade e proximidade (Bandura, 1986). Regularidade significa monitorar o comportamento de forma contínua em vez de intermitentemente; por exemplo, manter um registro diário em vez de registrar o comportamento um dia por semana. A observação não regular geralmente produz resultados enganosos. Proximidade significa que o comportamento é monitorado próximo no tempo à sua ocorrência, em vez de muito tempo depois. É melhor anotar o que fazemos no momento em que ocorre, em vez de esperar até o final do dia para reconstruir os eventos.

Os métodos de automonitoramento colocam a responsabilidade pela avaliação comportamental sobre o aluno (Belfiore & Hornyak, 1998). Esses métodos frequentemente levam a melhorias comportamentais significativas, conhecidas como efeitos reativos. As respostas automonitoradas são consequências dos comportamentos e, como outras consequências, afetam a resposta futura. Os autorregistros são respostas imediatas que servem para mediar a relação entre o comportamento precedente e as consequências de longo prazo (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Alunos que monitoram sua conclusão de problemas durante o trabalho sentado fornecem a si mesmos reforçadores imediatos que mediam a ligação entre o trabalho sentado e consequências distantes, como elogios do professor e boas notas.

A pesquisa apoia os benefícios do automonitoramento nos resultados de desempenho. Sagotsky, Patterson e Lepper (1978) fizeram com que crianças monitorassem periodicamente seus desempenhos durante as sessões de matemática e registrassem se estavam trabalhando no material didático apropriado. Outros alunos estabeleceram metas de desempenho diárias, e os alunos em uma terceira condição receberam automonitoramento e definição de metas. O automonitoramento aumentou o tempo na tarefa e o desempenho matemático; a definição de metas teve efeitos mínimos. Para que a definição de metas afete o desempenho, os alunos inicialmente podem precisar aprender como estabelecer metas desafiadoras, mas alcançáveis.

Schunk (1983d) forneceu instrução e prática de subtração para crianças que não conseguiram dominar as operações de subtração em suas salas de aula. Um grupo (automonitoramento) revisou seu trabalho no final de cada sessão de instrução e registrou o número de páginas de caderno de exercícios que concluíram. Um segundo grupo (monitoramento externo) teve seu trabalho revisado no final de cada sessão por um adulto que registrou o número de páginas concluídas. Crianças sem monitoramento receberam o programa de instrução, mas não foram monitoradas ou instruídas a monitorar seu trabalho.

As condições de automonitoramento e monitoramento externo levaram a maior autoeficácia, habilidade e persistência, em comparação com nenhum monitoramento. Os efeitos das duas condições de monitoramento foram comparáveis. Os benefícios do monitoramento não dependiam do desempenho das crianças durante as sessões de instrução, porque as três condições de tratamento não resultaram em diferentes quantidades de trabalho concluído. Monitorar o progresso, em vez de quem o avaliou, aumentou a percepção das crianças sobre seu progresso de aprendizado e autoeficácia.

Reid, Trout e Schartz (2005) revisaram a literatura sobre intervenções de autorregulação para promover o comportamento na tarefa e o desempenho acadêmico e reduzir comportamentos disruptivos entre crianças com déficits de atenção e hiperatividade. O automonitoramento, sozinho e em combinação com o autorreforço, frequentemente foi um componente-chave em intervenções eficazes.

Auto-instrução refere-se ao estabelecimento de estímulos discriminativos que preparam o terreno para respostas de autorregulação, levando ao reforço (Mace et al., 1989). Como usado aqui, auto-instrução não é o mesmo que treinamento auto-instrucional (Meichenbaum, 1977). Um tipo de auto-instrução envolve organizar o ambiente para produzir estímulos discriminativos. Alunos que percebem que precisam revisar as anotações da aula no dia seguinte podem escrever um lembrete para si mesmos antes de ir para a cama. O lembrete escrito serve como uma deixa para revisar, o que torna o reforço (ou seja, uma boa nota em um teste) mais provável. Outro tipo de auto-instrução toma a forma de declarações (regras) que servem como estímulos discriminativos para guiar o comportamento. Este tipo de auto-instrução está incluído no procedimento de treinamento auto-instrucional.

A instrução de estratégia é um meio eficaz de aumentar a compreensão e a autoeficácia entre leitores com dificuldades. Schunk e Rice (1986, 1987) ensinaram leitores com dificuldades a usar a seguinte estratégia de auto-instrução para trabalhar em passagens de compreensão de leitura:

Schunk & Rice, 1987, pp. 290–291:

O que eu tenho que fazer? (1) Leia as perguntas. (2) Leia a passagem para descobrir sobre o que é principalmente. (3) Pense sobre o que os detalhes têm em comum. (4) Pense sobre o que faria um bom título. (5) Releia a história se eu não souber a resposta para uma pergunta.

As crianças verbalizaram os passos individuais antes de aplicá-los às passagens.

Declarações auto-instrucionais têm sido usadas para ensinar uma variedade de habilidades acadêmicas, sociais e motoras. Essas declarações são especialmente úteis para alunos com dificuldades de aprendizado ou déficits de atenção. Verbalizar declarações mantém os alunos focados em uma tarefa. Um procedimento de auto-instrução usado para melhorar a caligrafia de um aluno com dificuldades de aprendizado é o seguinte (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Diga em voz alta a palavra a ser escrita. (2) Diga a primeira sílaba. (3) Nomeie cada uma das letras nessa sílaba três vezes. (4) Repita cada letra enquanto ela é escrita. (5) Repita os passos 2 a 4 para cada sílaba seguinte.

Esta sequência apareceu em um cartão na mesa do aluno. Durante o treinamento, o aluno foi elogiado por completar os passos. Uma vez que o aluno aprendeu o procedimento, o elogio foi descontinuado e a sequência foi mantida pela consequência de uma melhor caligrafia.

Autorreforço refere-se ao processo pelo qual os indivíduos se reforçam contingentemente ao desempenho de uma resposta desejada, o que aumenta a probabilidade de respostas futuras (Mace et al., 1989). Conforme discutido no Capítulo 3, um reforçador é definido com base em seus efeitos. Para ilustrar, suponha que Mitch esteja em um sistema de pontos: ele se concede um ponto para cada página que lê em seu livro de geografia. Ele mantém um registro a cada semana e, se os pontos da semana excederem os pontos da semana anterior em 5%, ele ganha 30 minutos de tempo livre na sexta-feira. Se esse arranjo funciona como autorreforço não pode ser determinado até que se saiba se ele ganha regularmente o tempo livre. Se o fizer (ou seja, seu desempenho médio aumenta conforme o semestre avança), então a contingência de reforço está regulando seus comportamentos acadêmicos.

Muitas pesquisas mostram que as contingências de reforço melhoram o desempenho acadêmico (Bandura, 1986), mas não está claro se o autorreforço é mais eficaz do que o reforço administrado externamente (como o dado pelo professor). Estudos que investigam o autorreforço frequentemente contêm problemas (Brigham, 1982; Martin, 1980). Em ambientes acadêmicos, a contingência de reforço normalmente ocorre em um contexto que inclui instrução e regras. Os alunos geralmente não trabalham nos materiais quando escolhem, mas sim quando são instruídos a fazê-lo pelo professor. Os alunos podem permanecer na tarefa principalmente por causa do controle da sala de aula do professor e do medo da punição, em vez de por causa do reforço.

O autorreforço é hipotetizado como um componente eficaz do comportamento autorregulado (O’Leary & Dubey, 1979), mas o reforço pode ser mais importante do que o agente de reforço (próprio ou outros). Embora o autorreforço possa aumentar a manutenção do comportamento ao longo do tempo, fornecer explicitamente reforço pode ser mais importante enquanto as habilidades de autorregulação estão sendo aprendidas.

A teoria comportamental tem sido amplamente aplicada para ensinar comportamentos autorregulados. Os subprocessos de auto-monitoramento, auto-instrução e autorreforço são tipos de processos autorregulatórios que podem ser ensinados aos alunos. Ao mesmo tempo, a posição comportamental não leva em consideração fatores cognitivos e afetivos. Isso limita sua aplicabilidade à autorregulação da aprendizagem acadêmica complexa, porque a aprendizagem requer a autorregulação de mais do que apenas comportamentos; por exemplo, metas, autoavaliações do progresso da meta e julgamentos de autoeficácia. Esses fatores são considerados críticos em uma perspectiva teórica social cognitiva sobre autorregulação, conforme discutido a seguir.