Поведінкова Теорія (Саморегуляція): принципи та застосування

Перспектива поведінкової теорії на саморегуляцію значною мірою походить від праць Скіннера (Mace et al., 2001). Дослідники, які працюють у рамках його теорії оперантного обумовлювання, застосовують оперантні принципи в різних умовах (наприклад, клінічних, академічних) з дорослими та дітьми. Метою цих досліджень є зменшення дисфункціональної поведінки та заміна її на більш адаптивну (Zimmerman, 2001).

Значна частина поведінкових досліджень характеризується певними особливостями дизайну. У дослідженнях зазвичай використовується невелика кількість учасників, а іноді лише один учасник. За учасниками спостерігають протягом часу, щоб визначити зміни в поведінці, що виникають внаслідок втручань. Результати вимірюються частотою та тривалістю дисфункціональної поведінки та поведінки, яку необхідно обумовити.

З точки зору поведінкової теорії, саморегуляція передбачає вибір між різними видами поведінки та відкладення негайного підкріплення на користь відстроченого, і зазвичай більшого, підкріплення. Люди самостійно регулюють свою поведінку, спочатку вирішуючи, яку поведінку регулювати. Потім вони встановлюють розрізнювальні стимули для її виникнення, надають самоінструкції за потреби та контролюють свої результати, щоб визначити, чи відбувається бажана поведінка. Цей етап часто передбачає самостійну реєстрацію частоти або тривалості поведінки. Коли відбувається бажана поведінка, люди застосовують самопідкріплення. Ці три ключові підпроцеси самомоніторингу, самоінструкції та самопідкріплення обговорюються далі.

Самоконтроль відноситься до навмисної уваги до певного аспекту власної поведінки і часто супроводжується записом її частоти або інтенсивності (Mace et al., 2001; Mace & Kratochwill, 1988). Люди не можуть регулювати свої дії, якщо не усвідомлюють, що вони роблять. Поведінку можна оцінювати за такими параметрами, як якість, швидкість, кількість і оригінальність. Під час написання курсової роботи студенти можуть періодично оцінювати свою роботу, щоб визначити, чи викладає вона важливі ідеї, чи закінчать вони її до встановленого терміну, чи буде вона занадто довгою або занадто короткою, і чи інтегрує вона їхні ідеї. Можна займатися самоконтролем у таких різноманітних сферах, як моторика (наприклад, як швидко людина пробігає 100-метрівку), мистецтво (наприклад, наскільки оригінальні малюнки пером і тушшю) і соціальна поведінка (наприклад, скільки людина розмовляє на світських заходах).

Часто студентів потрібно навчити одному або декільком методам самоконтролю (Belfiore & Hornyak, 1998; Lan, 1998; Ollendick & Hersen, 1984). Методи включають розповіді, підрахунок частоти, вимірювання тривалості, вимірювання часових вибірок, оцінки поведінки, поведінкові сліди та архівні записи (Mace et al., 1989). Розповіді – це письмові звіти про поведінку та контекст, в якому вона відбувається. Розповіді можуть бути різними: від дуже детальних до відкритих. Підрахунок частоти використовується для самостійної реєстрації випадків конкретної поведінки протягом певного періоду (наприклад, кількість разів, коли студент обертається на своєму місці під час 30-хвилинної роботи на місці). Вимірювання тривалості фіксують кількість часу, протягом якого відбувається поведінка протягом певного періоду (наприклад, кількість хвилин, протягом яких студент навчається протягом 30 хвилин). Вимірювання часових вибірок поділяють період на коротші інтервали та фіксують, як часто поведінка відбувається протягом кожного інтервалу. 30-хвилинний період навчання можна розділити на шість 5-хвилинних періодів; для кожного 5-хвилинного періоду студенти записують, чи навчалися вони протягом усього часу. Оцінки поведінки вимагають оцінки того, як часто поведінка відбувається протягом певного часу (наприклад, завжди, іноді, ніколи). Поведінкові сліди та архівні записи – це постійні записи, які існують незалежно від інших оцінок (наприклад, кількість заповнених робочих аркушів, кількість правильно вирішених задач).

За відсутності самостійної реєстрації може виникати вибіркова пам'ять про успіхи та невдачі. Наші переконання щодо результатів часто не відображають наші фактичні результати (наприклад, ми можемо думати, що досягли кращих результатів, ніж насправді). Самостійна реєстрація може дати несподівані результати. Студенти, які мають труднощі з навчанням і ведуть письмовий облік своєї діяльності, можуть дізнатися, що вони витрачають більше половини свого навчального часу на ненавчальні завдання.

Існують два важливі критерії самоконтролю: регулярність і наближеність (Bandura, 1986). Регулярність означає моніторинг поведінки на постійній основі, а не періодично; наприклад, ведення щоденного запису, а не фіксування поведінки один день на тиждень. Нерегулярне спостереження часто дає оманливі результати. Наближеність означає, що поведінка контролюється в часі близько до її виникнення, а не через тривалий час після цього. Краще записувати те, що ми робимо, в момент, коли це відбувається, а не чекати до кінця дня, щоб відтворити події.

Методи самоконтролю покладають відповідальність за оцінку поведінки на студента (Belfiore & Hornyak, 1998). Ці методи часто призводять до значних покращень у поведінці, відомих як реактивні ефекти. Відповіді, які самостійно контролюються, є наслідками поведінки, і, як і інші наслідки, вони впливають на подальшу реакцію. Самозаписи є негайними реакціями, які слугують посередником між попередньою поведінкою та довгостроковими наслідками (Mace & West, 1986; Nelson & Hayes, 1981). Студенти, які контролюють виконання завдань під час роботи на місці, забезпечують себе негайними підкріпленнями, які опосередковують зв'язок між роботою на місці та такими віддаленими наслідками, як похвала вчителя та хороші оцінки.

Дослідження підтверджують переваги самоконтролю для досягнення результатів. Sagotsky, Patterson і Lepper (1978) періодично просили дітей контролювати свої результати під час занять з математики та записувати, чи працюють вони з відповідним навчальним матеріалом. Інші учні ставили щоденні цілі, а учні в третій групі отримували самоконтроль і постановку цілей. Самоконтроль збільшив час, витрачений на завдання, і досягнення в математиці; постановка цілей мала мінімальний ефект. Для того, щоб постановка цілей вплинула на продуктивність, учням спочатку може знадобитися навчитися ставити складні, але досяжні цілі.

Schunk (1983d) надавав інструкції та практику з віднімання дітям, які не змогли опанувати операції віднімання у своїх класах. Одна група (самоконтроль) переглядала свою роботу в кінці кожного навчального заняття та записувала кількість сторінок робочого зошита, які вони заповнили. Друга група (зовнішній контроль) переглядала свою роботу в кінці кожного заняття за допомогою дорослого, який записував кількість заповнених сторінок. Діти, які не проходили контроль, отримували навчальну програму, але їх не контролювали і не просили контролювати свою роботу.

Умови само- та зовнішнього контролю призвели до підвищення самооцінки, навичок і наполегливості порівняно з відсутністю контролю. Ефекти двох умов моніторингу були порівнянними. Переваги моніторингу не залежали від успішності дітей під час навчальних занять, оскільки три умови лікування не призвели до різних обсягів виконаної роботи. Моніторинг прогресу, а не того, хто його оцінював, покращив уявлення дітей про їхній прогрес у навчанні та самооцінку.

Reid, Trout і Schartz (2005) розглянули літературу з інтервенцій саморегуляції для сприяння поведінці, орієнтованій на завдання, та академічній успішності, а також для зменшення деструктивної поведінки серед дітей з дефіцитом уваги та гіперактивністю. Самоконтроль, як окремо, так і в поєднанні з самопідкріпленням, часто був ключовим компонентом ефективних інтервенцій.

Самоінструкція відноситься до встановлення дискримінаційних стимулів, які створюють умови для саморегуляторних реакцій, що призводять до підкріплення (Mace et al., 1989). У цьому контексті самоінструкція не є тим самим, що й самоінструкційне навчання (Meichenbaum, 1977). Один із типів самоінструкції передбачає організацію середовища для створення дискримінаційних стимулів. Студенти, які усвідомлюють, що їм потрібно переглянути конспекти наступного дня, можуть написати собі нагадування перед сном. Письмове нагадування служить сигналом до перегляду, що робить підкріплення (тобто, гарну оцінку за контрольну роботу) більш імовірним. Інший тип самоінструкції має форму тверджень (правил), які служать дискримінаційними стимулами для керування поведінкою. Цей тип самоінструкції включено до процедури самоінструкційного навчання.

Інструкція щодо стратегії є ефективним засобом покращення розуміння та самоефективності серед слабких читачів. Schunk і Rice (1986, 1987) навчили читачів, які потребують корекції, використовувати наступну стратегію самоінструкції для роботи з текстами на розуміння прочитаного:

Schunk & Rice, 1987, pp. 290–291:

Що я повинен зробити? (1) Прочитайте питання. (2) Прочитайте текст, щоб дізнатися, про що він переважно. (3) Подумайте, що спільного між деталями. (4) Подумайте, яка назва була б вдалою. (5) Перечитайте текст, якщо я не знаю відповіді на питання.

Діти промовляли окремі кроки, перш ніж застосовувати їх до текстів.

Самоінструкційні твердження використовувалися для навчання різноманітним академічним, соціальним і моторним навичкам. Ці твердження особливо корисні для студентів з вадами навчання або дефіцитом уваги. Промовляння тверджень допомагає учням зосереджуватися на завданні. Процедура самоінструкції, яка використовується для покращення почерку студента з вадами навчання, є наступною (Kosiewicz, Hallahan, Lloyd, & Graves, 1982):

(1) Уголос промовте слово, яке потрібно написати. (2) Промовте перший склад. (3) Назвіть кожну з літер у цьому складі тричі. (4) Повторюйте кожну літеру, коли вона записується. (5) Повторіть кроки 2–4 для кожного наступного складу.

Ця послідовність була розміщена на картці на парті учня. Під час навчання учня хвалили за виконання кроків. Після того, як учень вивчив процедуру, похвала була припинена, і послідовність підтримувалася наслідком кращого почерку.

Самопідкріплення стосується процесу, за допомогою якого індивіди підкріплюють себе, якщо вони виконують бажану реакцію, що збільшує ймовірність майбутньої реакції (Mace et al., 1989). Як обговорювалося в розділі 3, підкріплювач визначається на основі його ефектів. Для прикладу, припустимо, що Мітч використовує систему балів: він нараховує собі один бал за кожну сторінку, яку він прочитав у своєму підручнику з географії. Він веде облік щотижня, і якщо його тижнева кількість балів перевищує кількість балів попереднього тижня на 5%, він отримує 30 хвилин вільного часу в п'ятницю. Чи функціонує це як самопідкріплення, неможливо визначити, поки не буде відомо, чи регулярно він отримує вільний час. Якщо так (тобто його середні показники покращуються протягом семестру), то умова підкріплення регулює його академічну поведінку.

Численні дослідження показують, що умови підкріплення покращують академічну успішність (Bandura, 1986), але неясно, чи є самопідкріплення ефективнішим, ніж зовнішньо застосоване підкріплення (наприклад, надане вчителем). Дослідження, що вивчають самопідкріплення, часто містять проблеми (Brigham, 1982; Martin, 1980). В академічних умовах умова підкріплення зазвичай відбувається в контексті, який включає інструкції та правила. Студенти зазвичай не працюють з матеріалами, коли вони цього хочуть, а скоріше тоді, коли їм це каже вчитель. Студенти можуть залишатися зосередженими на завданні насамперед через контроль вчителя в класі та страх покарання, а не через підкріплення.

Висувається гіпотеза, що самопідкріплення є ефективним компонентом саморегульованої поведінки (O’Leary & Dubey, 1979), але підкріплення може бути важливішим, ніж агент підкріплення (самостійно чи інші). Хоча самопідкріплення може покращити підтримку поведінки з часом, явне забезпечення підкріплення може бути важливішим, поки саморегуляційні навички вивчаються.

Теорія поведінки широко застосовується для навчання саморегульованої поведінки. Підпроцеси самоконтролю, самоінструктування та самопідкріплення є типами саморегуляторних процесів, яких можна навчити студентів. У той же час поведінкова позиція не бере до уваги когнітивні та афективні фактори. Це обмежує її застосовність до саморегуляції складного академічного навчання, оскільки навчання вимагає саморегулювання більше, ніж просто поведінки; наприклад, цілі, самооцінки прогресу в досягненні цілей і судження про самоефективність. Ці фактори вважаються критичними в соціально-когнітивній теоретичній перспективі на саморегуляцію, як буде обговорено далі.