Úvod
Konstruktivističtí výzkumníci se zabývali autoregulací, což se zdá přirozené vzhledem k tomu, že ústředním konstruktivistickým předpokladem je, že se studenti učí konstruovat znalosti a způsoby jejich získávání a aplikace. Existují různé zdroje konstruktivistických přístupů k autoregulaci, včetně kognitivně-vývojových teorií, předchůdců současných kognitivních teorií (např. Gestalt psychologie, paměť) a Vygotského teorie (Paris & Byrnes, 1989). Bez ohledu na zdroj spočívají konstruktivistické pohledy na autoregulaci na určitých předpokladech (Paris & Byrnes, 1989).
Konstruktivistické předpoklady autoregulace
- Existuje vnitřní motivace k vyhledávání informací.
- Porozumění přesahuje poskytnuté informace.
- Mentální reprezentace se mění s vývojem.
- Dochází k postupnému zdokonalování úrovní porozumění.
- Existují vývojová omezení učení.
- Reflexe a rekonstrukce stimulují učení.
Dva klíčové body, které jsou základem těchto předpokladů, spočívají v tom, že sociokulturní vlivy jsou kritické a že lidé si vytvářejí implicitní teorie o sobě, o druhých a o tom, jak nejlépe zvládat požadavky. Ty jsou dále diskutovány.
Sociokulturní vlivy
Vygotského (1978) konstruktivistická teorie lidského vývoje se dobře hodí k autoregulaci (kapitola 6). Připomeňme si, že Vygotskij věřil, že lidé a jejich kulturní prostředí tvoří interagující sociální systém. Prostřednictvím komunikace a jednání lidé v dětském prostředí učili děti nástroje (např. jazyk, symboly, znaky), které potřebovaly k získání kompetencí. Pomocí těchto nástrojů v rámci systému si studenti osvojují kognitivní funkce vyšší úrovně, jako je osvojování pojmů a řešení problémů. Když Vygotskij použil termín vyšší mentální funkce, měl na mysli vědomě řízený myšlenkový proces. V tomto smyslu lze autoregulaci považovat za vyšší mentální funkci (Henderson & Cunningham, 1994).
V vygotského pojetí zahrnuje autoregulace koordinaci takových mentálních procesů, jako je paměť, plánování, syntéza a hodnocení (Henderson & Cunningham, 1994). Tyto koordinované procesy nefungují nezávisle na kontextu, ve kterém jsou formovány. Autoregulační procesy jedince odrážejí to, co je v kultuře dané osoby ceněno a vyučováno.
Vygotskij věřil, že lidé se naučili ovládat své vlastní záměrné jednání (tj. naučili se autoregulaci). Primárními mechanismy ovlivňujícími autoregulaci jsou jazyk a zóna proximálního vývoje (ZPD).
Kopp (1982) poskytl užitečný rámec pro pochopení vývoje autoregulační funkce řeči. Podle jejího názoru zahrnuje autoregulace přechod od reakce na příkazy druhých k používání řeči a dalších kognitivních nástrojů k plánování, sledování a řízení vlastních aktivit.
Autoregulace také závisí na tom, zda si studenti uvědomují společensky schválené chování (Henderson & Cunningham, 1994). Význam jednání závisí jak na kontextu, tak na nástrojích (jazyk, znaky a symboly) používaných k popisu jednání. Prostřednictvím interakcí s dospělými v ZPD děti přecházejí od chování regulovaného druhými k chování regulovanému sebou samými (autoregulace).
Wertsch (1979) popsal čtyři fáze intersubjektivity, které odpovídají stupňům odpovědnosti, které nesou strany v sociálním kontextu. Zpočátku dítě nerozumí slovům nebo gestům dospělého, takže neexistuje žádná intersubjektivita. S dozráváním dítěte a větší citlivostí dospělého k situaci dítěte se vyvíjí sdílené porozumění situaci, i když odpovědnost za regulaci chování stále leží na dospělém. Ve třetí fázi se dítě učí vztahu mezi řečí a aktivitou a přebírá odpovědnost za úkol. Během třetí fáze se k autoregulaci chování běžně používá soukromá řeč. Jak se tato řeč internalizuje do myšlení zaměřeného na sebe sama, intersubjektivita se stává úplnou a dochází k autoregulaci nezávisle. Internalizace se stává klíčem k používání autoregulačních procesů (Schunk, 1999).
Podpora internalizace
Mnoho vlivů na autoregulaci studentů pochází z jejich sociálního prostředí, například když učitelé vysvětlují a demonstrují konkrétní strategie, které mají studenti používat pro akademický obsah. Jak však teorie obsažené v této kapitole jasně ukazují, tyto vnější vstupy nejsou studenty pasivně přijímány, ale spíše jimi transformovány do osobních autoregulačních vlivů. Jak si studenti osvojují dovednosti, jednosměrný proces sociální-k-sobě se stává obousměrným interaktivním procesem, kdy studenti upravují své prostředí a zlepšují své učení. Klíčovým procesem je internalizace informací. Autoregulační procesy, které jsou internalizovány, jsou pod kontrolou studenta, zatímco neinternalizované procesy jsou pod kontrolou druhých. Internalizované procesy jsou mentálně reprezentovány jako myšlenky, přesvědčení, postupy, strategie a tak dále. I když je možné učit se bez internalizace (např. když učitelé řídí činnost studentů), internalizace je nutná pro zlepšení dovedností v průběhu času a mimo současné prostředí učení. Čistým výsledkem internalizace je soubor autoregulačních vlivů, které studenti používají k podpoře své motivace a učení.
Kathy Stoneová pracuje se svými dětmi, aby jim pomohla internalizovat pravidla pravopisu. Například je učí říkanku: „I před E s výjimkou po C nebo když zní jako A jako v Neighbor nebo Weigh.“ Když jim dává pravopisná slova s ie nebo ei v nich, žádá je, aby říkanku nahlas verbalizovali. Jakmile to pravidelně dělají, radí jim, aby říkanku šeptali, a nakonec si ji tiše říkali (subvokálně). Stejný postup používá i u jiných pravopisných pravidel a učí studenty internalizovat pravidla, aby je mohli generovat v reakci na různá pravopisná slova.
Jim Marshall nechce, aby si jeho studenti mysleli o historii jako o memorování faktů. Místo toho chce, aby si osvojili dovednosti historické analýzy. Učí je klást otázky, aby mohli analyzovat historické události, například: Co se stalo? Kdo byli vlivní lidé? Jaké události vedly k této události? Jak se tato událost mohla vyvinout jinak, kdyby se události, které k ní vedly, změnily? Na začátku kurzu nechává studenty vypsat odpovědi na tyto otázky, když analyzují události. Jak si studenti osvojují dovednosti historické analýzy, žádá je, aby si vytvořili vlastní strategii, která zachytí stejný typ informací. Internalizují si tuto strategii jako vlastní, když ji aplikují na historické události i na současné události týkající se voleb, ekonomiky a válek.
V rámci svého kurzu pedagogické psychologie učí Gina Brownová své studenty autoregulační strategie, které mohou používat při studiu obsahu kurzu. Například je učí, jak efektivně podtrhávat a zvýrazňovat informace v textu, jak shrnovat obsah kapitol, jak si rozvrhnout čas na studium a jak si vytvořit efektivní studijní prostředí. Každý student si vytvoří studijní plán pro jednotlivé kapitoly. Poskytuje jim zpětnou vazbu a žádá je, aby své plány v průběhu semestru revidovali na základě svého hodnocení efektivity plánu. Cílem je, aby studenti na konci semestru běžně používali své studijní plány a upravovali je podle potřeby na základě studijních požadavků (např. studium některých kapitol vyžaduje přístup k internetu).
Je pozoruhodné, že i poté, co dospělý nebo učitel již není přítomen, může autoregulační aktivita dítěte silně odrážet vliv této osoby. I když je činnost řízena sebou samým, jedná se o internalizovanou regulaci vlivu druhého. Dítě často opakuje stejná slova, která použil dospělý. Postupem času si dítě vytvoří svou autoregulační aktivitu a ta se stane idiosynkratickou.
Implicitní teorie
Implicitní teorie (kapitoly 6 a 8) jsou nedílnou součástí konstruktivistických přístupů k učení, kognici a motivaci. Studenti si také vytvářejí teorie o autoregulovaném učení. Tyto teorie existují vedle teorií o ostatních a jejich světech, takže teorie autoregulovaného učení jsou vysoce kontextualizované (Paris, Byrnes & Paris, 2001).
Hlavním typem implicitní teorie jsou dětské přesvědčení o jejich akademických schopnostech. Děti, které mají problémy s učením a věří, že tyto problémy odrážejí špatné schopnosti, mají tendenci projevovat nízkou motivaci k úspěchu. Přesvědčení, že úsilí vede k úspěchu a že učení produkuje vyšší schopnosti, pozitivně souvisí s efektivní autoregulací.
Děti si také vyvíjejí teorie o své kompetenci ve srovnání s vrstevníky. Prostřednictvím sociálních srovnání s podobnými ostatními formulují vnímání schopností a svého relativního postavení ve třídě. Začínají také rozlišovat svá vnímání podle oboru a zjišťovat, jak jsou chytří v předmětech, jako je čtení a matematika.
V souladu s těmito přesvědčeními formulují děti teorie o tom, co přispívá k úspěchu v různých oblastech. Autoregulační strategie mohou být obecné povahy, jako je dělání si poznámek a opakování informací, které se mají naučit, nebo mohou být specifické pro danou oblast. Zda jsou tyto strategie skutečně užitečné, není podstatné. Protože jsou konstruované, mohou být zavádějící.
Učící se také vyvíjejí teorie o agentuře a kontrole, kterou mají v akademických situacích. Tato schopnost jednat k dosažení požadovaných výsledků je ústřední pro sociální kognitivní teorii (Bandura, 1997) a pro konstruktivistické teorie (Martin, 2004). Bandura tvrdil, že self-efficacy je klíčový vliv na agenturu, zatímco konstruktivistické teorie kladou větší důraz na aktivity učících se v jejich fyzickém a sociokulturním prostředí (Martin, 2004). S ohledem na teorie učících se se mohou cítit self-efektivní a věřit, že jsou schopni se naučit to, co se ve škole učí. Naopak, mohou mít vážné pochybnosti o svých schopnostech učení. Opět platí, že tato přesvědčení mohou, ale nemusí přesně zachycovat realitu. Výzkum například ukázal, že děti se často cítí vysoce self-efektivní ohledně úspěšného řešení matematických problémů, i když dostaly zpětnou vazbu, která ukazuje, že většinu nebo všechny problémy, které se pokusily vyřešit, nezvládly (Bandura & Schunk, 1981). Korespondenci mezi úsudky self-efficacy a skutečným výkonem může ovlivnit mnoho faktorů (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Další třída teorií zahrnuje školní docházku a akademické úkoly (Paris et al., 2001). Tyto teorie obsahují informace o obsahu a dovednostech vyučovaných ve škole a o tom, co je zapotřebí k učení obsahu a dovedností. Cíle, které si studenti stanovují pro školní docházku, nemusí být v souladu s cíli učitelů a rodičů. Například učitelé a rodiče mohou chtít, aby studenti dobře prospívali, ale cílem studentů může být navazovat přátelství a vyhýbat se problémům. Pro daný předmět (např. čtení) mohou mít studenti cíl porozumět textu nebo jednoduše verbalizovat slova na stránce. Cílem psaní může být zaplnit řádky na stránce nebo vytvořit krátký příběh.
Autoregulace proto zahrnuje jednotlivce, kteří si vytvářejí teorie o sobě (např. schopnosti, možnosti, typické úsilí), o ostatních a o svém prostředí. Tyto teorie jsou konstruovány částečně přímým poučením od ostatních (např. učitelů, vrstevníků a rodičů), ale také z velké části prostřednictvím jejich osobních reflexí o jejich výkonech, vlivech prostředí a reakcích od ostatních. Teorie jsou konstruovány pomocí nástrojů (jazyk, znaky a symboly) a v sociálních kontextech, často prostřednictvím výuky v ZPD.
Cílem je, aby si studenti vytvořili vlastní identitu jako studenti. Jejich přesvědčení jsou ovlivněna rodiči, učiteli a vrstevníky a mohou zahrnovat stereotypy spojené s pohlavím, kulturou a etnickým původem. Paris et al. (2001) tvrdili, že oddělení vývoje identity a autoregulovaného učení je nemožné, protože chování související s úspěchem jsou ukazateli toho, kdo si studenti myslí, že jsou, nebo kým se chtějí stát. Strategie nelze vyučovat nezávisle na cílech, rolích a identitách studentů. Jinými slovy, autoregulace je úzce spjata s osobním rozvojem.
Děti jsou vnitřně motivovány ke konstrukci vysvětlujících rámců a k pochopení svých vzdělávacích zkušeností (Paris et al., 2001). Když jsou úspěšné, konstruují teorie kompetence, úkolů a sebe sama, které napomáhají učení a používání adaptivních strategií učení. Ale když nejsou úspěšné, mohou si konstruovat nevhodné cíle a strategie. Abychom použili terminologii z kognitivní psychologie, implicitní teorie zahrnují deklarativní a podmíněné znalosti, které jsou základem procedurálních znalostí. Stručně řečeno, autoregulace je silně závislá na tom, jak děti vnímají sebe sama a úkoly související s úspěchem (Dweck & Master, 2008).