Introducción
Investigadores constructivistas han abordado la autorregulación, lo cual parece natural dado que una suposición constructivista central es que los estudiantes construyen conocimiento y formas para adquirirlo y aplicarlo. Existen varias fuentes para las explicaciones constructivistas de la autorregulación, incluyendo teorías cognitivo-evolutivas, precursores de las teorías cognitivas contemporáneas (p. ej., la psicología de la Gestalt, la memoria) y la teoría de Vygotsky (Paris & Byrnes, 1989). Independientemente de la fuente, las perspectivas constructivistas de la autorregulación se basan en ciertas suposiciones (Paris & Byrnes, 1989).
Suposiciones constructivistas de la autorregulación
- Existe una motivación intrínseca para buscar información.
- La comprensión va más allá de la información proporcionada.
- Las representaciones mentales cambian con el desarrollo.
- Hay refinamientos progresivos en los niveles de comprensión.
- Existen restricciones de desarrollo en el aprendizaje.
- La reflexión y la reconstrucción estimulan el aprendizaje.
Dos puntos clave subyacentes a estas suposiciones son que las influencias socioculturales son críticas y que las personas forman teorías implícitas sobre sí mismas, los demás y la mejor manera de manejar las demandas. Estos se discuten a su vez.
Influencias Socioculturales
La teoría constructivista del desarrollo humano de Vygotsky (1978) se presta bien a la autorregulación (Capítulo 6). Recuerde que Vygotsky creía que las personas y sus entornos culturales constituían un sistema social interactivo. A través de sus comunicaciones y acciones, las personas en los entornos de los niños les enseñaban las herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos, signos) que necesitaban para adquirir competencia. Utilizando estas herramientas dentro del sistema, los estudiantes desarrollan funciones cognitivas de nivel superior, como la adquisición de conceptos y la resolución de problemas. Cuando Vygotsky usó el término función mental superior, se refería a un proceso de pensamiento dirigido conscientemente. En este sentido, la autorregulación puede considerarse una función mental superior (Henderson & Cunningham, 1994).
En la visión vygotskiana, la autorregulación incluye la coordinación de procesos mentales como la memoria, la planificación, la síntesis y la evaluación (Henderson & Cunningham, 1994). Estos procesos coordinados no operan independientemente del contexto en el que se forman. De hecho, los procesos autorregulatorios de un individuo reflejan aquellos que son valorados y enseñados dentro de la cultura de la persona.
Vygotsky creía que las personas llegaban a controlar sus propias acciones deliberadas (es decir, aprendían a autorregularse). Los principales mecanismos que afectan la autorregulación son el lenguaje y la zona de desarrollo próximo (ZDP).
Kopp (1982) proporcionó un marco útil para comprender el desarrollo de la función autorregulatoria del habla. En su opinión, la autorregulación implica una transición desde la respuesta a las órdenes de otros hasta el uso del habla y otras herramientas cognitivas para planificar, supervisar y dirigir las propias actividades.
La autorregulación también depende de que los estudiantes sean conscientes de los comportamientos socialmente aprobados (Henderson & Cunningham, 1994). El significado de las acciones depende tanto del contexto como de las herramientas (lenguaje, signos y símbolos) utilizados para describir las acciones. A través de las interacciones con los adultos en la ZDP, los niños hacen la transición de comportamientos regulados por otros a comportamientos regulados por ellos mismos (autorregulación).
Wertsch (1979) describió cuatro etapas de intersubjetividad que corresponden a los grados de responsabilidad que tienen las partes en un contexto social. Inicialmente, el niño no entiende las palabras o gestos del adulto, por lo que no hay intersubjetividad. Con la maduración del niño y una mayor sensibilidad del adulto a la situación del niño, se desarrolla una comprensión compartida de la situación, aunque la responsabilidad de regular el comportamiento sigue recayendo en el adulto. En la tercera fase, el niño aprende la relación entre el habla y la actividad y asume la responsabilidad de la tarea. Durante la tercera fase, el habla privada se usa comúnmente para autorregular el comportamiento. A medida que este habla se internaliza en el pensamiento autodirigido, la intersubjetividad se completa y la autorregulación se produce de forma independiente. La internalización se convierte en la clave para el uso de los procesos autorregulatorios (Schunk, 1999).
Promoción de la Internalización
Muchas influencias en la autorregulación de los estudiantes se originan en sus entornos sociales, como cuando los maestros explican y demuestran estrategias específicas para que los estudiantes las usen en el contenido académico. Pero como dejan claro las teorías cubiertas en este capítulo, estas entradas externas no son recibidas pasivamente por los estudiantes, sino que son transformadas por ellos en influencias autorregulatorias personales. A medida que los estudiantes desarrollan habilidades, el proceso unidimensional de lo social a lo personal se convierte en un proceso interactivo bidireccional a medida que los estudiantes modifican sus entornos y mejoran su aprendizaje. Un proceso clave es la internalización de la información. Los procesos autorregulatorios que se internalizan están bajo el control del estudiante, mientras que los procesos no internalizados están bajo el control de otros. Los procesos internalizados se representan mentalmente como pensamientos, creencias, procedimientos, estrategias, etc. Aunque es posible aprender sin internalización (por ejemplo, cuando los maestros dirigen las acciones de los estudiantes), la internalización es necesaria para mejorar las habilidades con el tiempo y más allá del entorno de aprendizaje actual. El resultado neto de la internalización es un conjunto de influencias autorregulatorias que los estudiantes emplean para promover su motivación y aprendizaje.
Kathy Stone trabaja con sus hijos para ayudarles a internalizar las reglas de ortografía. Por ejemplo, les enseña la rima: “I antes de E excepto después de C o cuando suena como A como en Vecino o Pesar.” Cuando les da palabras de ortografía con ie o ei en ellas, les pide que verbalicen en voz alta la rima. Luego, una vez que lo hacen regularmente, les aconseja que susurren la rima y, finalmente, que se la digan en voz baja a sí mismos (subvocalmente). Ella usa este mismo procedimiento con otras reglas de ortografía, enseñando a los estudiantes a internalizar las reglas para que puedan generarlas en respuesta a varias palabras de ortografía.
Jim Marshall no quiere que sus estudiantes piensen en la historia como la memorización de hechos. En cambio, quiere que desarrollen habilidades de análisis histórico. Les enseña preguntas para hacer para analizar eventos históricos, tales como: ¿Qué pasó? ¿Quiénes fueron las personas influyentes? ¿Qué eventos condujeron a este evento? ¿Cómo podría este evento haber resultado diferente si los eventos que lo condujeron hubieran cambiado? Al principio de su curso, hace que los estudiantes escriban las respuestas a estas preguntas mientras analizan los eventos. A medida que los estudiantes desarrollan habilidades de análisis histórico, les pide que formulen su propia estrategia que capture el mismo tipo de información. Internalizan esta estrategia como propia a medida que la aplican a eventos históricos, así como a eventos actuales que involucran elecciones, la economía y guerras.
Como parte de su curso de psicología educativa, Gina Brown enseña a sus estudiantes estrategias de autorregulación para usar al estudiar el contenido del curso. Por ejemplo, les enseña cómo subrayar y resaltar eficazmente la información en el texto, cómo resumir el contenido del capítulo, cómo presupuestar su tiempo de estudio y cómo crear un entorno de estudio eficaz. Cada estudiante formula un plan de estudio para usar para los capítulos. Ella proporciona retroalimentación sobre estos y les pide a los estudiantes que revisen sus planes a medida que avanza el semestre en función de sus evaluaciones de la efectividad del plan. Al final del semestre, el objetivo es que los estudiantes estén usando sus planes de estudio de forma rutinaria y adaptándolos según sea necesario en función de los requisitos del estudio (por ejemplo, estudiar algunos capítulos requiere acceso a Internet).
Es de destacar que incluso después de que un adulto o maestro ya no esté presente, la actividad autorregulatoria del niño puede reflejar en gran medida la influencia de esa persona. Aunque la acción está autodirigida, es la regulación internalizada de la influencia del otro. A menudo, el niño puede repetir las mismas palabras utilizadas por el adulto. Con el tiempo, el niño construirá su actividad autorregulatoria y se volverá idiosincrásica.
Teorías Implícitas
Las teorías implícitas (Capítulos 6 y 8) son características inherentes de los relatos constructivistas del aprendizaje, la cognición y la motivación. Los estudiantes también construyen teorías sobre el aprendizaje autorregulado. Estas teorías existen junto con teorías sobre los demás y sus mundos, por lo que las teorías del aprendizaje autorregulado están altamente contextualizadas (Paris, Byrnes y Paris, 2001).
Un tipo importante de teoría implícita involucra las creencias de los niños sobre sus habilidades académicas. Los niños que experimentan problemas de aprendizaje y que creen que estos problemas reflejan una baja capacidad son propensos a demostrar una baja motivación para tener éxito. Las creencias de que el esfuerzo conduce al éxito y de que el aprendizaje produce una mayor capacidad están positivamente relacionadas con la autorregulación efectiva.
Los niños también desarrollan teorías sobre su competencia en relación con sus compañeros. A través de comparaciones sociales con otros similares, formulan percepciones de la habilidad y de su posición relativa dentro de su clase. También comienzan a diferenciar sus percepciones por área temática y a determinar qué tan inteligentes son en materias como la lectura y las matemáticas.
En línea con estas creencias, los niños formulan teorías sobre lo que contribuye al éxito en diferentes dominios. Las estrategias autorreguladoras pueden ser de naturaleza general, como tomar notas y ensayar la información que se va a aprender, o pueden ser idiosincrásicas de un área particular. Si estas estrategias son realmente útiles o no, no es el punto. Debido a que se construyen, pueden ser engañosas.
Los aprendices también desarrollan teorías sobre la agencia y el control que tienen en situaciones académicas. Este poder para actuar para obtener los resultados deseados es fundamental para la teoría social cognitiva (Bandura, 1997) y para las teorías constructivistas (Martin, 2004). Bandura sostuvo que la autoeficacia es una influencia clave en la agencia, mientras que las teorías constructivistas ponen mayor énfasis en las actividades de los aprendices en sus entornos físicos y socioculturales (Martin, 2004). Con respecto a las teorías de los aprendices, pueden sentirse autoeficaces y creer que son capaces de aprender lo que se está enseñando en la escuela. Por el contrario, pueden albergar serias dudas sobre sus capacidades de aprendizaje. Nuevamente, estas creencias pueden o no capturar con precisión la realidad. La investigación ha demostrado, por ejemplo, que los niños a menudo se sienten altamente autoeficaces para resolver con éxito problemas matemáticos incluso después de recibir retroalimentación que muestra que habían fallado en la mayoría o en todos los problemas que intentaron resolver (Bandura y Schunk, 1981). La correspondencia entre los juicios de autoeficacia y el rendimiento real puede verse afectada por muchos factores (Bandura, 1997; Schunk y Pajares, 2009).
Otra clase de teorías involucra la escolarización y las tareas académicas (Paris et al., 2001). Estas teorías contienen información sobre el contenido y las habilidades que se enseñan en la escuela y lo que se requiere para aprender el contenido y las habilidades. Los objetivos que los estudiantes formulan para la escolarización pueden no ser consistentes con los de los maestros y los padres. Por ejemplo, los maestros y los padres pueden querer que los estudiantes tengan un buen desempeño, pero los objetivos de los estudiantes podrían ser hacer amigos y mantenerse fuera de problemas. Para un área temática (por ejemplo, la lectura), los estudiantes pueden tener el objetivo de comprender el texto o simplemente verbalizar las palabras en una página. Un objetivo de la escritura puede ser llenar las líneas de una página o crear una historia corta.
La autorregulación, por lo tanto, involucra a los individuos que construyen teorías sobre sí mismos (por ejemplo, habilidades, capacidades, esfuerzo típico), otros y sus entornos. Estas teorías se construyen en parte a través de la instrucción directa de otros (por ejemplo, maestros, compañeros y padres), pero también en gran medida a través de sus reflexiones personales sobre sus rendimientos, los efectos ambientales y las respuestas de otros. Las teorías se construyen utilizando las herramientas (lenguaje, signos y símbolos) y en contextos sociales, a menudo a través de la instrucción en la ZDP.
El objetivo es que los estudiantes construyan una autoidentidad como estudiantes. Sus creencias están influenciadas por los padres, los maestros y los compañeros, y pueden incluir estereotipos asociados con el género, la cultura y el origen étnico. Paris et al. (2001) sostuvieron que la separación del desarrollo de la identidad y el aprendizaje autorregulado es imposible porque los comportamientos de logro son indicadores de quién creen los estudiantes que son o en quién quieren convertirse. Las estrategias no se pueden enseñar independientemente de los objetivos, los roles y las identidades de los estudiantes. En otras palabras, la autorregulación está íntimamente ligada al desarrollo personal.
Los niños están intrínsecamente motivados para construir marcos explicativos y comprender sus experiencias educativas (Paris et al., 2001). Cuando tienen éxito, construyen teorías de competencia, tareas y sí mismos, lo que ayuda al aprendizaje y al uso de estrategias de aprendizaje adaptativas. Pero cuando no tienen éxito, pueden construir metas y estrategias inapropiadas. Para usar la terminología de la psicología cognitiva, las teorías implícitas incluyen el conocimiento declarativo y condicional que subyace al conocimiento procedimental. En resumen, la autorregulación depende en gran medida de cómo los niños se perciben a sí mismos y a las tareas de logro (Dweck y Master, 2008).