Sissejuhatus
Konstruktivistlikud uurijad on käsitlenud eneseregulatsiooni, mis tundub loomulik, arvestades, et konstruktivistliku lähenemise keskne eeldus on, et õppijad konstrueerivad teadmisi ning viise nende omandamiseks ja rakendamiseks. Konstruktivistlikele eneseregulatsiooni käsitlustele on erinevaid allikaid, sealhulgas kognitiiv-arengulised teooriad, kaasaegsete kognitiivsete teooriate eelkäijad (nt Gestaltpsühholoogia, mälu) ja Vygotski teooria (Paris & Byrnes, 1989). Allikast olenemata põhinevad konstruktivistlikud vaated eneseregulatsioonile teatud eeldustel (Paris & Byrnes, 1989).
Eneseregulatsiooni konstruktivistlikud eeldused
- On olemas sisemine motivatsioon otsida teavet.
- Mõistmine ulatub kaugemale antud teabest.
- Vaimsed esitused muutuvad koos arenguga.
- Mõistmise tasemetes toimuvad järkjärgulised täpsustused.
- Õppimisele on arengulised piirangud.
- Refleksioon ja rekonstrueerimine stimuleerivad õppimist.
Kaks peamist punkti, mis nende eelduste aluseks on, on sotsiokultuurilised mõjud ja see, et inimesed kujundavad endi, teiste ja nõudmistega parima toimetuleku kohta implitsiitseid teooriaid. Neid käsitletakse omakorda.
Sotsiokultuurilised mõjud
Võgotski (1978) konstruktivistlik inimarengu teooria sobib hästi eneseregulatsiooniga (6. peatükk). Tuletame meelde, et Võgotski uskus, et inimesed ja nende kultuuriline keskkond moodustavad interakteeruva sotsiaalse süsteemi. Oma suhtluse ja tegevuse kaudu õpetasid inimesed laste keskkonnas lastele tööriistu (nt keel, sümbolid, märgid), mida nad vajasid pädevuse omandamiseks. Kasutades neid tööriistu süsteemis, arendavad õppijad kõrgema taseme kognitiivseid funktsioone, nagu kontseptsioonide omandamine ja probleemide lahendamine. Võgotski kasutas terminit kõrgem vaimne funktsioon, pidades silmas teadlikult suunatud mõtteprotsessi. Selles mõttes võib eneseregulatsiooni pidada kõrgemaks vaimseks funktsiooniks (Henderson & Cunningham, 1994).
Võgotski vaate kohaselt hõlmab eneseregulatsioon selliste vaimsete protsesside koordineerimist nagu mälu, planeerimine, süntees ja hindamine (Henderson & Cunningham, 1994). Need koordineeritud protsessid ei toimi sõltumatult kontekstist, milles nad on moodustatud. Tõepoolest, indiviidi eneseregulatsiooniprotsessid peegeldavad neid, mida väärtustatakse ja õpetatakse inimese kultuuris.
Võgotski uskus, et inimesed õppisid kontrollima omaenda tahtlikke tegevusi (st õppisid eneseregulatsiooni). Peamised eneseregulatsiooni mõjutavad mehhanismid on keel ja lähima arengu tsoon (ZPD).
Kopp (1982) esitas kasuliku raamistiku kõne eneseregulatsioonifunktsiooni arengu mõistmiseks. Tema arvates hõlmab eneseregulatsioon üleminekut teiste käskudele reageerimiselt kõne ja muude kognitiivsete vahendite kasutamisele oma tegevuse planeerimiseks, jälgimiseks ja suunamiseks.
Eneseregulatsioon sõltub ka sellest, kas õppijad on teadlikud sotsiaalselt heaks kiidetud käitumisest (Henderson & Cunningham, 1994). Tegevuste tähendus sõltub nii kontekstist kui ka tegevuste kirjeldamiseks kasutatavatest vahenditest (keel, märgid ja sümbolid). Suhtlemise kaudu täiskasvanutega ZPD-s teevad lapsed ülemineku teiste reguleeritud käitumisviisidelt enda reguleeritud käitumisviisidele (eneseregulatsioon).
Wertsch (1979) kirjeldas nelja intersubjektiivsuse etappi, mis vastavad sotsiaalses kontekstis osapoolte vastutuse astmetele. Alguses ei mõista laps täiskasvanu sõnu ega žeste, seega puudub intersubjektiivsus. Lapse küpsemise ja täiskasvanu suurema tundlikkusega lapse olukorra suhtes areneb välja ühine arusaam olukorrast, kuigi vastutus käitumise reguleerimise eest lasub endiselt täiskasvanul. Kolmandas faasis õpib laps seost kõne ja tegevuse vahel ning võtab vastutuse ülesande eest. Kolmanda faasi ajal kasutatakse sageli privaatset kõnet käitumise eneseregulatsiooniks. Kuna see kõne internaliseeritakse enesesuunaliseks mõtteks, muutub intersubjektiivsus täielikuks ja eneseregulatsioon toimub iseseisvalt. Internaliseerimine muutub eneseregulatsiooniprotsesside kasutamise võtmeks (Schunk, 1999).
Internaliseerimise edendamine
Paljud õpilaste eneseregulatsioonile avalduvad mõjud pärinevad nende sotsiaalsest keskkonnast, näiteks kui õpetajad selgitavad ja demonstreerivad konkreetseid strateegiaid, mida õpilased saavad akadeemilises sisus kasutada. Kuid nagu selles peatükis käsitletud teooriad selgelt näitavad, ei võta õpilased neid väliseid sisendeid passiivselt vastu, vaid muudavad need isiklikeks eneseregulatsioonimõjudeks. Õppijate oskuste arenedes muutub ühemõõtmeline sotsiaalne-enesesse protsess kahesuunaliseks interaktiivseks protsessiks, kuna õppijad muudavad oma keskkonda ja parandavad oma õppimist. Peamine protsess on teabe internaliseerimine. Eneseregulatsiooniprotsessid, mis on internaliseeritud, on õppija kontrolli all, samas kui mitteinternaliseeritud protsessid on teiste kontrolli all. Internaliseeritud protsessid on vaimselt esindatud mõtete, uskumuste, protseduuride, strateegiate jne kujul. Kuigi on võimalik õppida ilma internaliseerimiseta (nt kui õpetajad suunavad õpilaste tegevust), on internaliseerimist vaja oskuste täiustamiseks aja jooksul ja väljaspool praegust õppimiskeskkonda. Internaliseerimise lõpptulemus on hulk eneseregulatsioonimõjusid, mida õppijad kasutavad oma motivatsiooni ja õppimise edendamiseks.
Kathy Stone töötab oma lastega, et aidata neil õigekirjareegleid internaliseerida. Näiteks õpetab ta neile riimi „I enne E, välja arvatud pärast C-d või kui see kõlab nagu A, nagu sõnades Naaber või Kaaluma“. Kui ta annab neile õigekirjasõnu, milles on ie või ei, palub ta neil riimi valjusti verbaliseerida. Kui nad seda regulaarselt teevad, soovitab ta neil riimi sosistada ja lõpuks endamisi vaikselt öelda (subvokaalselt). Ta kasutab sama protseduuri ka teiste õigekirjareeglitega, õpetades õpilasi reegleid internaliseerima, et nad saaksid neid genereerida vastuseks erinevatele õigekirjasõnadele.
Jim Marshall ei soovi, et tema õpilased mõtleksid ajaloost kui faktide meeldejätmisest. Selle asemel soovib ta, et nad arendaksid ajaloolise analüüsi oskusi. Ta õpetab neile küsimusi, mida esitada ajalooliste sündmuste analüüsimiseks, näiteks: Mis juhtus? Kes olid mõjukad inimesed? Millised sündmused viisid selle sündmuseni? Kuidas oleks see sündmus võinud teisiti kujuneda, kui sellele eelnenud sündmused oleksid muutunud? Oma kursuse alguses laseb ta õpilastel nendele küsimustele vastused välja kirjutada, kui nad sündmusi analüüsivad. Kui õpilased arendavad ajaloolise analüüsi oskusi, palub ta neil sõnastada oma strateegia, mis hõlmaks sama tüüpi teavet. Nad internaliseerivad selle strateegia enda omaks, kui nad rakendavad seda ajaloolistele sündmustele, samuti praegustele sündmustele, mis hõlmavad valimisi, majandust ja sõdu.
Oma hariduspsühholoogia kursuse raames õpetab Gina Brown oma õpilastele eneseregulatsioonistrateegiaid, mida kursuse sisu õppimisel kasutada. Näiteks õpetab ta neile, kuidas tekstis tõhusalt infot alla kriipsutada ja esile tõsta, kuidas peatükkide sisu kokku võtta, kuidas oma õppeajaga arvestada ja kuidas luua tõhus õppimiskeskkond. Iga õpilane sõnastab peatükkide jaoks õppeplaani. Ta annab nende kohta tagasisidet ja palub õpilastel oma plaane semestri edenedes muuta, lähtudes nende hinnangutest plaani tõhususele. Semestri lõpuks on eesmärk, et õpilased kasutaksid oma õppeplaane rutiinselt ja kohandaksid neid vastavalt vajadusele, lähtudes õppenõuetest (nt mõnede peatükkide õppimine nõuab juurdepääsu Internetile).
On tähelepanuväärne, et isegi pärast seda, kui täiskasvanu või õpetaja pole enam kohal, võib lapse eneseregulatiivne tegevus tugevalt peegeldada selle inimese mõju. Kuigi tegevus on enesesuunatud, on see teise inimese mõju internaliseeritud regulatsioon. Sageli võib laps korrata samu sõnu, mida täiskasvanu kasutas. Aja jooksul konstrueerib laps oma eneseregulatiivse tegevuse ja see muutub idiosünkraatiliseks.
Implitsiitsed teooriad
Implitsiitsed teooriad (peatükid 6 ja 8) on konstruktivistlike õppimise, tunnetuse ja motivatsiooni käsitluste olemuslikud tunnused. Õpilased konstrueerivad ka teooriaid enesereguleeritud õppimise kohta. Need teooriad eksisteerivad koos teooriatega teiste ja nende maailmade kohta, seega on enesereguleeritud õppimise teooriad väga kontekstualiseeritud (Paris, Byrnes & Paris, 2001).
Peamine implitsiitse teooria tüüp hõlmab laste uskumusi oma akadeemiliste võimete kohta. Lapsed, kellel on õpiraskused ja kes usuvad, et need probleemid peegeldavad kehva võimekust, on tõenäoliselt madala motivatsiooniga edu saavutamiseks. Uskumused, et pingutus viib eduni ja et õppimine suurendab võimekust, on positiivselt seotud tõhusa eneseregulatsiooniga.
Lapsed arendavad ka teooriaid oma pädevuse kohta võrreldes eakaaslastega. Sotsiaalsete võrdluste kaudu sarnaste teistega formuleerivad nad arusaamad võimetest ja oma suhtelisest positsioonist oma klassis. Samuti hakkavad nad eristama oma arusaamu õppeainete kaupa ja tegema kindlaks, kui targad nad on sellistes ainetes nagu lugemine ja matemaatika.
Kooskõlas nende uskumustega formuleerivad lapsed teooriaid selle kohta, mis aitab kaasa edule erinevates valdkondades. Eneseregulatsiooni strateegiad võivad olla oma olemuselt üldised, näiteks märkmete tegemine ja õpitava teabe harjutamine, või need võivad olla konkreetsed teatud valdkonnale. See, kas need strateegiad on tegelikult kasulikud, ei ole oluline. Kuna need on konstrueeritud, võivad need olla eksitavad.
Õppijad arendavad ka teooriaid tegutsemisvõime ja kontrolli kohta, mis neil on akadeemilistes olukordades. See jõud tegutseda soovitud tulemuste saavutamiseks on keskne sotsiaalse kognitiivse teooria (Bandura, 1997) ja konstruktivistlike teooriate (Martin, 2004) jaoks. Bandura väitis, et enesetõhusus on peamine mõjutaja tegutsemisvõimele, samas kui konstruktivistlikud teooriad panevad suuremat rõhku õppijate tegevustele nende füüsilises ja sotsiokultuurilises keskkonnas (Martin, 2004). Õppijate teooriate puhul võivad nad tunda end enesetõhusana ja uskuda, et nad on võimelised õppima seda, mida koolis õpetatakse. Vastupidiselt võivad nad tunda tõsiseid kahtlusi oma õppimisvõimete suhtes. Jällegi, need uskumused võivad reaalsust täpselt kajastada või mitte. Uuringud on näidanud näiteks, et lapsed tunnevad end sageli väga enesetõhusana matemaatiliste probleemide edukal lahendamisel isegi pärast tagasiside saamist, mis näitab, et nad olid enamiku või kõigi proovitud probleemidega läbi kukkunud (Bandura & Schunk, 1981). Enesetõhususe hinnangute ja tegeliku soorituse vastavust võivad mõjutada paljud tegurid (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Teine teooriate klass hõlmab kooliharidust ja akadeemilisi ülesandeid (Paris et al., 2001). Need teooriad sisaldavad teavet koolis õpetatava sisu ja oskuste kohta ning selle kohta, mida on vaja sisu ja oskuste õppimiseks. Eesmärgid, mille õpilased koolihariduse jaoks formuleerivad, ei pruugi olla kooskõlas õpetajate ja vanemate omadega. Näiteks võivad õpetajad ja vanemad soovida, et õpilased hästi esineksid, kuid õpilaste eesmärgid võivad olla sõprade leidmine ja probleemidest eemale hoidmine. Õppeaine (nt lugemine) puhul võib õpilase eesmärk olla teksti mõistmine või lihtsalt lehel olevate sõnade verbaliseerimine. Kirjutamise eesmärk võib olla lehel olevate ridade täitmine või lühikese loo loomine.
Seetõttu hõlmab eneseregulatsioon indiviidide teooriate konstrueerimist iseenda (nt võimed, võimalused, tüüpiline pingutus), teiste ja nende keskkondade kohta. Need teooriad konstrueeritakse osaliselt teiste (nt õpetajad, eakaaslased ja vanemad) otsese õpetuse kaudu, aga ka suuresti nende isiklike mõtiskluste kaudu oma soorituste, keskkonnamõjude ja teiste vastuste kohta. Teooriad konstrueeritakse tööriistade (keel, märgid ja sümbolid) abil ja sotsiaalsetes kontekstides, sageli ZPD õpetuse kaudu.
Eesmärk on, et õpilased konstrueeriksid endale õpilase identiteedi. Nende uskumusi mõjutavad vanemad, õpetajad ja eakaaslased ning need võivad hõlmata sooga, kultuuri ja etnilise taustaga seotud stereotüüpe. Paris et al. (2001) väitsid, et identiteedi arengu ja enesereguleeritud õppimise eraldamine on võimatu, sest saavutuslik käitumine on näitaja sellest, kes õpilased usuvad end olevat või kelleks nad saada tahavad. Strateegiaid ei saa õpetada sõltumatult õpilaste eesmärkidest, rollidest ja identiteedist. Teisisõnu, eneseregulatsioon on tihedalt seotud isikliku arenguga.
Lapsed on sisemiselt motiveeritud konstrueerima seletavaid raamistikke ja mõistma oma hariduskogemusi (Paris et al., 2001). Kui nad on edukad, konstrueerivad nad teooriaid pädevuse, ülesannete ja iseenda kohta, mis aitavad õppimist ja adaptiivsete õppimisstrateegiate kasutamist. Kuid kui nad ei ole edukad, võivad nad konstrueerida sobimatuid eesmärke ja strateegiaid. Kognitiivse psühholoogia terminoloogia kasutamiseks hõlmavad implitsiitsed teooriad deklaratiivseid ja tingimuslikke teadmisi, mis on protseduuriliste teadmiste aluseks. Lühidalt, eneseregulatsioon sõltub suuresti sellest, kuidas lapsed tajuvad ennast ja saavutuslikke ülesandeid (Dweck & Master, 2008).