Johdanto
Konstruktivistiset tutkijat ovat käsitelleet itsesäätelyä, mikä vaikuttaa luontevalta, kun otetaan huomioon, että keskeinen konstruktivistinen oletus on, että oppijat konstruoivat tietoa ja tapoja hankkia ja soveltaa sitä. Konstruktivistisille itsesäätelyn selityksille on useita lähteitä, mukaan lukien kognitiivis-kehitykselliset teoriat, nykyisten kognitiivisten teorioiden edeltäjät (esim. Gestalt-psykologia, muisti) ja Vygotskyn teoria (Paris & Byrnes, 1989). Lähteestä riippumatta konstruktivistiset näkemykset itsesäätelystä perustuvat tiettyihin oletuksiin (Paris & Byrnes, 1989).
Konstruktivistiset oletukset itsesäätelystä
- On olemassa sisäinen motivaatio etsiä tietoa.
- Ymmärrys menee annetun tiedon ulkopuolelle.
- Mielikuvat muuttuvat kehityksen myötä.
- Ymmärryksen tasoissa on asteittaisia parannuksia.
- Oppimisella on kehityksellisiä rajoitteita.
- Pohdinta ja rekonstruktio stimuloivat oppimista.
Näiden oletusten taustalla on kaksi keskeistä seikkaa: sosiokulttuuriset vaikutukset ovat kriittisiä ja ihmiset muodostavat implisiittisiä teorioita itsestään, muista ja siitä, miten parhaiten hallita vaatimuksia. Näitä käsitellään vuorotellen.
Sosiokulttuuriset vaikutukset
Vygotskyn (1978) konstruktivistinen ihmisen kehityksen teoria soveltuu hyvin itsesäätelyyn (luku 6). Muista, että Vygotsky uskoi, että ihmiset ja heidän kulttuuriympäristönsä muodostivat vuorovaikutteisen sosiaalisen järjestelmän. Viestinnän ja toiminnan kautta ihmiset lasten ympäristöissä opettivat lapsille välineitä (esim. kieli, symbolit, merkit), joita he tarvitsivat pätevyyden hankkimiseen. Käyttämällä näitä välineitä järjestelmän sisällä oppijat kehittävät korkeamman tason kognitiivisia toimintoja, kuten käsitteiden hankkimista ja ongelmanratkaisua. Vygotskyn käyttämän termin korkeampi psyykkinen toiminto hän tarkoitti tietoisesti ohjattua ajatteluprosessia. Tässä mielessä itsesäätelyä voidaan pitää korkeampana psyykkisenä toimintona (Henderson & Cunningham, 1994).
Vygotskyn näkemyksen mukaan itsesäätely sisältää sellaisten psyykkisten prosessien kuin muistin, suunnittelun, synteesin ja arvioinnin koordinointia (Henderson & Cunningham, 1994). Nämä koordinoidut prosessit eivät toimi riippumattomasti kontekstista, jossa ne muodostuvat. Itse asiassa yksilön itsesäätelyprosessit heijastavat niitä, joita arvostetaan ja opetetaan henkilön kulttuurissa.
Vygotsky uskoi, että ihmiset oppivat hallitsemaan omia harkittuja toimiaan (ts. oppivat itsesäätelemään). Pääasialliset itsesäätelyyn vaikuttavat mekanismit ovat kieli ja lähikehityksen vyöhyke (ZPD).
Kopp (1982) tarjosi hyödyllisen viitekehyksen puheen itsesäätelytoiminnon kehityksen ymmärtämiseen. Hänen näkemyksensä mukaan itsesäätely sisältää siirtymän muiden käskyihin vastaamisesta puheen ja muiden kognitiivisten välineiden käyttöön toimintojen suunnittelussa, seurannassa ja ohjaamisessa.
Itsesäätely riippuu myös siitä, että oppijat ovat tietoisia sosiaalisesti hyväksytyistä käyttäytymismalleista (Henderson & Cunningham, 1994). Toimintojen merkitys riippuu sekä kontekstista että toimintojen kuvaamiseen käytetyistä välineistä (kieli, merkit ja symbolit). Vuorovaikutuksessa aikuisten kanssa ZPD:ssä lapset siirtyvät muiden säätelemistä käyttäytymismalleista itse säätelemään käyttäytymiseen (itsesäätely).
Wertsch (1979) kuvasi neljä vaihetta intersubjektiivisuutta, jotka vastaavat osapuolten vastuun määrää sosiaalisessa kontekstissa. Aluksi lapsi ei ymmärrä aikuisen sanoja tai eleitä, joten intersubjektiivisuutta ei ole. Lapsen kypsymisen ja aikuisen paremman herkkyyden myötä lapsen tilanteeseen kehittyy jaettu ymmärrys tilanteesta, vaikka vastuu käyttäytymisen säätelystä on edelleen aikuisella. Kolmannessa vaiheessa lapsi oppii puheen ja toiminnan välisen suhteen ja ottaa vastuun tehtävästä. Kolmannessa vaiheessa yksityistä puhetta käytetään yleisesti käyttäytymisen itsesäätelyyn. Kun tämä puhe internalisoidaan itseohjautuvaksi ajatteluksi, intersubjektiivisuus täydentyy ja itsesäätely tapahtuu itsenäisesti. Sisäistämisestä tulee avain itsesäätelyprosessien käyttöön (Schunk, 1999).
Internalisaation edistäminen
Monet oppilaiden itsesäätelyyn vaikuttavat tekijät ovat peräisin heidän sosiaalisesta ympäristöstään, esimerkiksi kun opettajat selittävät ja demonstroivat tiettyjä strategioita, joita oppilaat voivat käyttää akateemisen sisällön kanssa. Mutta kuten tämän luvun teoriat osoittavat, oppilaat eivät ota näitä ulkoisia syötteitä passiivisesti vastaan, vaan muuttavat ne henkilökohtaisiksi itsesäätelyvaikutuksiksi. Kun oppijat kehittävät taitoja, yksisuuntaisesta sosiaalisen ja itsen välisestä prosessista tulee kaksisuuntainen vuorovaikutteinen prosessi, kun oppijat muokkaavat ympäristöään ja parantavat oppimistaan. Keskeinen prosessi on tiedon internalisointi. Itsensä säätelevät prosessit, jotka on internalisoitu, ovat oppijan hallinnassa, kun taas ei-internalisoidut prosessit ovat muiden hallinnassa. Internalisoidut prosessit edustetaan henkisesti ajatuksina, uskomuksina, menettelyinä, strategioina ja niin edelleen. Vaikka on mahdollista oppia ilman internalisointia (esim. kun opettajat ohjaavat oppilaiden toimia), internalisointia tarvitaan taitojen parantamiseen ajan myötä ja nykyisen oppimisympäristön ulkopuolella. Internalisoinnin lopputuloksena on joukko itsesäätelyvaikutuksia, joita oppijat käyttävät edistääkseen motivaatiotaan ja oppimistaan.
Kathy Stone työskentelee lastensa kanssa auttaakseen heitä sisäistämään oikeinkirjoitussääntöjä. Esimerkiksi hän opettaa heille riimin: “I ennen E:tä paitsi C:n jälkeen tai kun se kuulostaa A:lta kuten naapurissa tai painossa.” Kun hän antaa heille oikeinkirjoitussanoja, joissa on ie tai ei, hän pyytää heitä ääneen sanomaan riimin. Sitten kun he tekevät tämän säännöllisesti, hän neuvoo heitä kuiskuttamaan riimin ja lopulta sanomaan sen hiljaa itselleen (subvokaalisesti). Hän käyttää samaa menettelyä muiden oikeinkirjoitussääntöjen kanssa ja opettaa oppilaita sisäistämään säännöt, jotta he voivat tuottaa niitä vastauksena erilaisiin oikeinkirjoitussanoihin.
Jim Marshall ei halua oppilaidensa ajattelevan historiaa tosiasioiden ulkoa opetteluna. Sen sijaan hän haluaa heidän kehittävän historiallista analyysiä. Hän opettaa heille kysymyksiä, joita on esitettävä historiallisten tapahtumien analysoimiseksi, kuten: Mitä tapahtui? Ketkä olivat vaikutusvaltaisia ihmisiä? Mitkä tapahtumat johtivat tähän tapahtumaan? Kuinka tämä tapahtuma olisi voinut päättyä eri tavalla, jos siihen johtaneet tapahtumat olisivat muuttuneet? Kurssinsa alussa hän pyytää oppilaita kirjoittamaan vastaukset näihin kysymyksiin, kun he analysoivat tapahtumia. Kun oppilaat kehittävät historiallista analyysiä, hän pyytää heitä muotoilemaan oman strategiansa, joka tallentaa samantyyppistä tietoa. He internalisoivat tämän strategian omana, kun he soveltavat sitä historiallisiin tapahtumiin sekä ajankohtaisiin tapahtumiin, jotka koskevat vaaleja, taloutta ja sotia.
Osana kasvatustieteen kurssiaan Gina Brown opettaa oppilailleen itsesäätelystrategioita, joita he voivat käyttää kurssin sisältöä opiskellessaan. Esimerkiksi hän opettaa heille, kuinka tehokkaasti alleviivata ja korostaa tietoa tekstissä, kuinka tiivistää luvun sisältö, kuinka budjetoida opiskeluaikaa ja kuinka luoda tehokas opiskeluympäristö. Jokainen oppilas muotoilee opiskelusuunnitelman, jota käytetään lukujen kanssa. Hän antaa palautetta näistä ja pyytää oppilaita tarkistamaan suunnitelmiaan lukukauden edetessä heidän suunnitelman tehokkuuden arviointinsa perusteella. Lukukauden loppuun mennessä tavoitteena on, että oppilaat käyttävät opiskelusuunnitelmiaan rutiininomaisesti ja mukauttavat niitä tarpeen mukaan opiskeluvaatimusten perusteella (esim. joidenkin lukujen opiskelu edellyttää pääsyä internetiin).
On huomattavaa, että vaikka aikuinen tai opettaja ei olisikaan enää paikalla, lapsen itsesäätelytoiminta voi suuresti heijastaa kyseisen henkilön vaikutusta. Vaikka toiminta on itseohjautuvaa, se on toisen vaikutuksen internalisoitua säätelyä. Usein lapsi voi toistaa samat sanat, joita aikuinen käytti. Ajan myötä lapsi rakentaa oman itsesäätelytoimintansa, ja siitä tulee persoonallista.
Implisiittiset teoriat
Implisiittiset teoriat (luvut 6 ja 8) ovat konstruktivististen oppimisen, kognition ja motivaation selitysten olennaisia piirteitä. Opiskelijat konstruoivat myös teorioita itsesäädellystä oppimisesta. Nämä teoriat ovat olemassa yhdessä teorioiden kanssa muista ja heidän maailmoistaan, joten itsesäädellyn oppimisen teoriat ovat erittäin kontekstualisoituja (Paris, Byrnes & Paris, 2001).
Eräs tärkeimmistä implisiittisten teorioiden tyypeistä liittyy lasten uskomuksiin akateemisista kyvyistään. Lapset, joilla on oppimisvaikeuksia ja jotka uskovat, että nämä ongelmat heijastavat heikkoa kykyä, ovat todennäköisesti vähemmän motivoituneita menestymään. Uskomukset, että ponnistelut johtavat menestykseen ja että oppiminen tuottaa parempia kykyjä, liittyvät positiivisesti tehokkaaseen itsesääntelyyn.
Lapset kehittävät myös teorioita pätevyydestään suhteessa ikätovereihinsa. Sosiaalisen vertailun avulla samankaltaisten muiden kanssa he muotoilevat käsityksiä kyvyistään ja suhteellisesta asemastaan luokassaan. He alkavat myös eriyttää käsityksiään ainealueittain ja selvittää, kuinka älykkäitä he ovat esimerkiksi lukemisessa ja matematiikassa.
Näiden uskomusten mukaisesti lapset muotoilevat teorioita siitä, mikä edistää menestystä eri aloilla. Itsesäätelystrategiat voivat olla yleisluonteisia, kuten muistiinpanojen tekeminen ja opittavan tiedon harjoittelu, tai ne voivat olla erityisiä jollekin tietylle alueelle. Se, ovatko nämä strategiat todella hyödyllisiä, ei ole olennaista. Koska ne on konstruoitu, ne voivat olla harhaanjohtavia.
Oppijat kehittävät myös teorioita toimijuudesta ja kontrollista, joka heillä on akateemisissa tilanteissa. Tämä voima toimia haluttujen tulosten saavuttamiseksi on keskeistä sosiaalis-kognitiiviselle teorialle (Bandura, 1997) ja konstruktivistisille teorioille (Martin, 2004). Bandura väitti, että minäpystyvyys on keskeinen toimijuuteen vaikuttava tekijä, kun taas konstruktivistiset teoriat korostavat enemmän oppijoiden toimintaa heidän fyysisessä ja sosiokulttuurisessa ympäristössään (Martin, 2004). Oppijoiden teorioiden suhteen he voivat tuntea olevansa minäpystyviä ja uskoa, että he pystyvät oppimaan sen, mitä koulussa opetetaan. Toisaalta heillä voi olla vakavia epäilyksiä oppimiskyvyistään. Jälleen kerran, nämä uskomukset voivat joko tarkasti kuvastaa todellisuutta tai olla kuvastamatta sitä. Tutkimukset ovat esimerkiksi osoittaneet, että lapset tuntevat usein olevansa erittäin minäpystyviä ratkaisemaan matemaattisia ongelmia onnistuneesti, vaikka heille olisi annettu palautetta, joka osoittaa, että he olivat epäonnistuneet useimmissa tai kaikissa yrittämissään ongelmissa (Bandura & Schunk, 1981). Minäpystyvyysarvioiden ja todellisen suorituksen välistä vastaavuutta voivat vaikuttaa monet tekijät (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Toinen teorialuokka liittyy koulunkäyntiin ja akateemisiin tehtäviin (Paris et al., 2001). Nämä teoriat sisältävät tietoa koulussa opetettavasta sisällöstä ja taidoista sekä siitä, mitä sisällön ja taitojen oppiminen edellyttää. Tavoitteet, jotka opiskelijat muotoilevat koulunkäynnille, eivät välttämättä ole yhdenmukaisia opettajien ja vanhempien tavoitteiden kanssa. Esimerkiksi opettajat ja vanhemmat saattavat haluta opiskelijoiden menestyvän hyvin, mutta opiskelijoiden tavoitteena saattaa olla ystävien hankkiminen ja vaikeuksien välttäminen. Ainealueelle (esim. lukeminen) opiskelijoilla voi olla tavoitteena ymmärtää teksti tai yksinkertaisesti verbalisoida sivulla olevat sanat. Kirjoittamisen tavoitteena voi olla sivun rivien täyttäminen tai lyhyen tarinan luominen.
Itsesääntelyyn kuuluu siksi yksilöiden teorioiden konstruoiminen itsestään (esim. kyvyt, ominaisuudet, tyypilliset ponnistelut), muista ja heidän ympäristöstään. Nämä teoriat rakennetaan osittain suoran opetuksen kautta muilta (esim. opettajat, ikätoverit ja vanhemmat), mutta myös suurelta osin henkilökohtaisten pohdintojen kautta heidän suorituksistaan, ympäristövaikutuksista ja muiden vastauksista. Teorioita rakennetaan käyttämällä työkaluja (kieli, merkit ja symbolit) ja sosiaalisissa konteksteissa, usein opetuksen kautta lähikehityksen vyöhykkeellä.
Tavoitteena on, että opiskelijat rakentavat itselleen opiskelijaidentiteetin. Vanhemmat, opettajat ja ikätoverit vaikuttavat heidän uskomuksiinsa, ja ne voivat sisältää sukupuoleen, kulttuuriin ja etniseen taustaan liittyviä stereotypioita. Paris et al. (2001) väittivät, että identiteetin kehityksen ja itsesäädellyn oppimisen erottaminen on mahdotonta, koska saavutus käyttäytyminen on osoitus siitä, keitä opiskelijat uskovat olevansa tai keitä he haluavat tulla. Strategioita ei voida opettaa erillään opiskelijoiden tavoitteista, rooleista ja identiteeteistä. Toisin sanoen itsesääntely on läheisesti yhteydessä henkilökohtaiseen kehitykseen.
Lapset ovat sisäisesti motivoituneita rakentamaan selittäviä viitekehyksiä ja ymmärtämään koulutuskokemuksiaan (Paris et al., 2001). Kun he ovat menestyksekkäitä, he rakentavat teorioita pätevyydestä, tehtävistä ja itsestään, mikä auttaa oppimista ja adaptiivisten oppimisstrategioiden käyttöä. Mutta kun he eivät ole menestyksekkäitä, he voivat konstruoida sopimattomia tavoitteita ja strategioita. Kognitiivisen psykologian terminologiaa käyttäen implisiittiset teoriat sisältävät deklaratiivista ja ehdollista tietoa, joka on proseduraalisen tiedon taustalla. Lyhyesti sanottuna itsesääntely on suuresti riippuvainen siitä, miten lapset kokevat itsensä ja suoritustehtävät (Dweck & Master, 2008).