Introduction
Les chercheurs constructivistes se sont penchés sur l'autorégulation, ce qui semble naturel étant donné qu'une hypothèse constructiviste centrale est que les apprenants construisent des connaissances et des manières de les acquérir et de les appliquer. Il existe diverses sources pour les approches constructivistes de l'autorégulation, notamment les théories cognitivo-développementales, les précurseurs des théories cognitives contemporaines (par exemple, la psychologie de la Gestalt, la mémoire) et la théorie de Vygotsky (Paris & Byrnes, 1989). Quelle que soit la source, les points de vue constructivistes sur l'autorégulation reposent sur certaines hypothèses (Paris & Byrnes, 1989).
Hypothèses constructivistes de l'autorégulation
- Il existe une motivation intrinsèque à rechercher des informations.
- La compréhension va au-delà de l'information donnée.
- Les représentations mentales évoluent avec le développement.
- Il existe des raffinements progressifs dans les niveaux de compréhension.
- Il existe des contraintes développementales sur l'apprentissage.
- La réflexion et la reconstruction stimulent l'apprentissage.
Deux points clés sous-jacents à ces hypothèses sont que les influences socioculturelles sont essentielles et que les individus forment des théories implicites sur eux-mêmes, sur les autres et sur la meilleure façon de gérer les exigences. Ces points sont abordés à leur tour.
Influences Socioculturelles
La théorie constructiviste du développement humain de Vygotsky (1978) se prête bien à l'autorégulation (Chapitre 6). Rappelons que Vygotsky croyait que les individus et leurs environnements culturels constituaient un système social interactif. Par leurs communications et leurs actions, les personnes dans l'environnement des enfants leur enseignaient les outils (par exemple, le langage, les symboles, les signes) dont ils avaient besoin pour acquérir des compétences. En utilisant ces outils au sein du système, les apprenants développent des fonctions cognitives de niveau supérieur, telles que l'acquisition de concepts et la résolution de problèmes. Lorsque Vygotsky utilisait l'expression fonction mentale supérieure, il entendait un processus de pensée consciemment dirigé. En ce sens, l'autorégulation peut être considérée comme une fonction mentale supérieure (Henderson & Cunningham, 1994).
Dans la perspective vygotskienne, l'autorégulation comprend la coordination de processus mentaux tels que la mémoire, la planification, la synthèse et l'évaluation (Henderson & Cunningham, 1994). Ces processus coordonnés ne fonctionnent pas indépendamment du contexte dans lequel ils sont formés. En effet, les processus d'autorégulation d'un individu reflètent ceux qui sont valorisés et enseignés au sein de la culture de la personne.
Vygotsky croyait que les individus arrivaient à contrôler leurs propres actions délibérées (c'est-à-dire apprenaient à s'autoréguler). Les principaux mécanismes affectant l'autorégulation sont le langage et la zone de développement proximal (ZPD).
Kopp (1982) a fourni un cadre utile pour comprendre le développement de la fonction d'autorégulation de la parole. Selon elle, l'autorégulation implique une transition de la réponse aux ordres des autres à l'utilisation de la parole et d'autres outils cognitifs pour planifier, surveiller et diriger ses activités.
L'autorégulation dépend également de la connaissance par les apprenants des comportements socialement approuvés (Henderson & Cunningham, 1994). La signification des actions dépend à la fois du contexte et des outils (langage, signes et symboles) utilisés pour décrire les actions. Grâce aux interactions avec les adultes dans la ZPD, les enfants passent de comportements régulés par les autres à des comportements régulés par eux-mêmes (autorégulation).
Wertsch (1979) a décrit quatre étapes de l'intersubjectivité qui correspondent aux degrés de responsabilité détenus par les parties dans un contexte social. Initialement, l'enfant ne comprend pas les mots ou les gestes de l'adulte, il n'y a donc pas d'intersubjectivité. Avec la maturation de l'enfant et une plus grande sensibilité de l'adulte à la situation de l'enfant, une compréhension partagée de la situation se développe, bien que la responsabilité de la régulation du comportement incombe toujours à l'adulte. Dans la troisième phase, l'enfant apprend la relation entre la parole et l'activité et assume la responsabilité de la tâche. Pendant la troisième phase, le langage privé est couramment utilisé pour autoréguler le comportement. Au fur et à mesure que ce discours est intériorisé en une pensée autodirigée, l'intersubjectivité devient complète et l'autorégulation se produit indépendamment. L'intériorisation devient la clé de l'utilisation des processus d'autorégulation (Schunk, 1999).
Promouvoir l'intériorisation
De nombreuses influences sur l'autorégulation des élèves proviennent de leur environnement social, par exemple lorsque les enseignants expliquent et démontrent des stratégies spécifiques que les élèves peuvent utiliser sur le contenu académique. Mais, comme le montrent clairement les théories abordées dans ce chapitre, ces apports externes ne sont pas reçus passivement par les élèves, mais plutôt transformés par eux en influences personnelles d'autorégulation. Au fur et à mesure que les apprenants développent des compétences, le processus unidimensionnel du social vers le soi devient un processus interactif bidirectionnel, car les apprenants modifient leur environnement et améliorent leur apprentissage. Un processus clé est l'intériorisation de l'information. Les processus d'autorégulation qui sont intériorisés sont sous le contrôle de l'apprenant, tandis que les processus non intériorisés sont sous le contrôle des autres. Les processus intériorisés sont représentés mentalement sous forme de pensées, de croyances, de procédures, de stratégies, etc. Bien qu'il soit possible d'apprendre sans intériorisation (par exemple, lorsque les enseignants dirigent les actions des élèves), l'intériorisation est nécessaire pour l'amélioration des compétences au fil du temps et au-delà du contexte d'apprentissage actuel. Le résultat net de l'intériorisation est un ensemble d'influences d'autorégulation que les apprenants utilisent pour promouvoir leur motivation et leur apprentissage.
Kathy Stone travaille avec ses enfants pour les aider à intérioriser les règles d'orthographe. Par exemple, elle leur enseigne la rime : « I avant E sauf après C ou lorsqu'il se prononce comme A dans Voisin ou Peser ». Lorsqu'elle leur donne des mots d'orthographe avec ie ou ei, elle leur demande de verbaliser à voix haute la rime. Puis, une fois qu'ils le font régulièrement, elle leur conseille de chuchoter la rime, et finalement de se la dire doucement à eux-mêmes (subvocalement). Elle utilise la même procédure avec d'autres règles d'orthographe, enseignant aux élèves à intérioriser les règles afin qu'ils puissent les générer en réponse à divers mots d'orthographe.
Jim Marshall ne veut pas que ses élèves considèrent l'histoire comme la mémorisation de faits. Au lieu de cela, il veut qu'ils développent des compétences d'analyse historique. Il leur enseigne des questions à poser pour analyser les événements historiques, telles que : Que s'est-il passé ? Qui étaient les personnes influentes ? Quels événements ont mené à cet événement ? Comment cet événement aurait-il pu se dérouler différemment si les événements qui l'ont précédé avaient changé ? Au début de son cours, il demande aux élèves d'écrire les réponses à ces questions lorsqu'ils analysent des événements. Au fur et à mesure que les élèves développent des compétences d'analyse historique, il leur demande de formuler leur propre stratégie qui capturera le même type d'informations. Ils intériorisent cette stratégie comme la leur lorsqu'ils l'appliquent à des événements historiques, ainsi qu'à des événements actuels impliquant des élections, l'économie et des guerres.
Dans le cadre de son cours de psychologie de l'éducation, Gina Brown enseigne à ses élèves des stratégies d'autorégulation à utiliser lors de l'étude du contenu du cours. Par exemple, elle leur apprend comment souligner et mettre en évidence efficacement l'information dans le texte, comment résumer le contenu des chapitres, comment budgétiser leur temps d'étude et comment créer un environnement d'étude efficace. Chaque élève formule un plan d'étude à utiliser pour les chapitres. Elle fournit des commentaires à ce sujet et demande aux élèves de réviser leurs plans au fur et à mesure que le semestre avance en fonction de leurs évaluations de l'efficacité du plan. À la fin du semestre, l'objectif est que les élèves utilisent leurs plans d'étude de manière routinière et les adaptent au besoin en fonction des exigences de l'étude (par exemple, l'étude de certains chapitres nécessite un accès à Internet).
Il est à noter que même après qu'un adulte ou un enseignant n'est plus présent, l'activité d'autorégulation de l'enfant peut fortement refléter l'influence de cette personne. Bien que l'action soit autodirigée, il s'agit de la régulation intériorisée de l'influence de l'autre. Souvent, l'enfant peut répéter les mêmes mots que ceux utilisés par l'adulte. Avec le temps, l'enfant construira son activité d'autorégulation et elle deviendra idiosyncrasique.
Théories implicites
Les théories implicites (chapitres 6 et 8) sont des caractéristiques inhérentes aux approches constructivistes de l'apprentissage, de la cognition et de la motivation. Les étudiants construisent également des théories sur l'apprentissage autorégulé. Ces théories coexistent avec des théories sur les autres et leurs mondes, de sorte que les théories sur l'apprentissage autorégulé sont fortement contextualisées (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Un type majeur de théorie implicite concerne les croyances des enfants concernant leurs compétences académiques. Les enfants qui rencontrent des problèmes d'apprentissage et qui croient que ces problèmes reflètent une faible capacité sont susceptibles de démontrer une faible motivation à réussir. Les croyances selon lesquelles l'effort mène au succès et que l'apprentissage produit une capacité plus élevée sont positivement liées à une autorégulation efficace.
Les enfants développent également des théories sur leur compétence par rapport à leurs pairs. Grâce à des comparaisons sociales avec des personnes similaires, ils formulent des perceptions de leurs capacités et de leur position relative au sein de leur classe. Ils commencent également à différencier leurs perceptions par domaine et à déterminer à quel point ils sont intelligents dans des matières telles que la lecture et les mathématiques.
Conformément à ces croyances, les enfants formulent des théories sur ce qui contribue au succès dans différents domaines. Les stratégies d'autorégulation peuvent être de nature générale, comme prendre des notes et répéter des informations à apprendre, ou elles peuvent être propres à un domaine particulier. Le fait que ces stratégies soient réellement utiles n'est pas le problème. Parce qu'elles sont construites, elles peuvent être trompeuses.
Les apprenants développent également des théories sur l'agentivité et le contrôle qu'ils exercent dans les situations académiques. Ce pouvoir d'agir pour obtenir les résultats souhaités est au cœur de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997) et des théories constructivistes (Martin, 2004). Bandura a soutenu que le sentiment d'efficacité personnelle est une influence clé sur l'agentivité, tandis que les théories constructivistes mettent davantage l'accent sur les activités des apprenants dans leurs environnements physiques et socioculturels (Martin, 2004). En ce qui concerne les théories des apprenants, ils peuvent se sentir efficaces et croire qu'ils sont capables d'apprendre ce qui est enseigné à l'école. Inversement, ils peuvent avoir de sérieux doutes quant à leurs capacités d'apprentissage. Encore une fois, ces croyances peuvent ou non refléter fidèlement la réalité. La recherche a montré, par exemple, que les enfants se sentent souvent très efficaces pour résoudre avec succès des problèmes mathématiques, même après avoir reçu des commentaires indiquant qu'ils avaient échoué à la plupart ou à la totalité des problèmes qu'ils avaient tenté de résoudre (Bandura & Schunk, 1981). La correspondance entre les jugements d'efficacité personnelle et la performance réelle peut être affectée par de nombreux facteurs (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Une autre classe de théories concerne la scolarité et les tâches académiques (Paris et al., 2001). Ces théories contiennent des informations sur le contenu et les compétences enseignés à l'école et sur ce qui est nécessaire pour apprendre le contenu et les compétences. Les objectifs que les élèves formulent pour la scolarité peuvent ne pas être cohérents avec ceux des enseignants et des parents. Par exemple, les enseignants et les parents peuvent souhaiter que les élèves réussissent bien, mais les objectifs des élèves peuvent être de se faire des amis et d'éviter les ennuis. Pour un domaine (par exemple, la lecture), les élèves peuvent avoir pour objectif de comprendre le texte ou simplement de verbaliser les mots sur une page. Un objectif de l'écriture peut être de remplir les lignes d'une page ou de créer une courte histoire.
L'autorégulation implique donc que les individus construisent des théories sur eux-mêmes (par exemple, les capacités, les compétences, l'effort typique), les autres et leurs environnements. Ces théories sont construites en partie par l'instruction directe des autres (par exemple, les enseignants, les pairs et les parents), mais aussi en grande partie par leurs réflexions personnelles sur leurs performances, les effets environnementaux et les réponses des autres. Les théories sont construites à l'aide des outils (langage, signes et symboles) et dans des contextes sociaux, souvent par le biais de l'instruction dans la ZPD.
L'objectif est que les élèves construisent une identité propre en tant qu'élèves. Leurs croyances sont influencées par les parents, les enseignants et les pairs et peuvent inclure des stéréotypes associés au genre, à la culture et à l'origine ethnique. Paris et al. (2001) ont soutenu que la séparation du développement de l'identité et de l'apprentissage autorégulé est impossible car les comportements de réussite sont des indicateurs de ce que les élèves croient être ou de ce qu'ils veulent devenir. Les stratégies ne peuvent pas être enseignées indépendamment des objectifs, des rôles et des identités des élèves. En d'autres termes, l'autorégulation est intimement liée au développement personnel.
Les enfants sont intrinsèquement motivés à construire des cadres explicatifs et à comprendre leurs expériences éducatives (Paris et al., 2001). Lorsqu'ils réussissent, ils construisent des théories de compétence, de tâches et d'eux-mêmes, ce qui facilite l'apprentissage et l'utilisation de stratégies d'apprentissage adaptatives. Mais lorsqu'ils ne réussissent pas, ils peuvent construire des objectifs et des stratégies inappropriés. Pour reprendre la terminologie de la psychologie cognitive, les théories implicites incluent les connaissances déclaratives et conditionnelles qui sous-tendent les connaissances procédurales. En bref, l'autorégulation dépend fortement de la façon dont les enfants se perçoivent eux-mêmes et perçoivent les tâches de réussite (Dweck & Master, 2008).