Introduzione
I ricercatori costruttivisti hanno affrontato l'autoregolamentazione, il che sembra naturale dato che un presupposto costruttivista centrale è che gli studenti costruiscono la conoscenza e i modi per acquisirla e applicarla. Esistono varie fonti per le spiegazioni costruttiviste dell'autoregolamentazione, tra cui le teorie cognitivo-evolutive, i precursori delle teorie cognitive contemporanee (ad es. la psicologia della Gestalt, la memoria) e la teoria di Vygotskij (Paris & Byrnes, 1989). Indipendentemente dalla fonte, le visioni costruttiviste dell'autoregolamentazione si basano su determinati presupposti (Paris & Byrnes, 1989).
Presupposti costruttivisti dell'autoregolamentazione
- Esiste una motivazione intrinseca a cercare informazioni.
- La comprensione va oltre le informazioni fornite.
- Le rappresentazioni mentali cambiano con lo sviluppo.
- Ci sono affinamenti progressivi nei livelli di comprensione.
- Esistono vincoli evolutivi sull'apprendimento.
- La riflessione e la ricostruzione stimolano l'apprendimento.
Due punti chiave alla base di questi presupposti sono che le influenze socioculturali sono fondamentali e che le persone formano teorie implicite su se stesse, sugli altri e su come gestire al meglio le richieste. Questi sono discussi a turno.
Influenze Socioculturali
La teoria costruttivista dello sviluppo umano di Vygotsky (1978) si presta bene all'autoregolamentazione (Capitolo 6). Ricordiamo che Vygotsky credeva che le persone e i loro ambienti culturali costituissero un sistema sociale interattivo. Attraverso le loro comunicazioni e azioni, le persone negli ambienti dei bambini insegnavano loro gli strumenti (ad esempio, linguaggio, simboli, segni) di cui avevano bisogno per acquisire competenza. Utilizzando questi strumenti all'interno del sistema, gli studenti sviluppano funzioni cognitive di livello superiore, come l'acquisizione di concetti e la risoluzione di problemi. Come Vygotsky usava il termine funzione mentale superiore, intendeva un processo di pensiero diretto consapevolmente. In questo senso, l'autoregolamentazione può essere pensata come una funzione mentale superiore (Henderson & Cunningham, 1994).
Nella visione vygotskiana, l'autoregolamentazione include il coordinamento di processi mentali come la memoria, la pianificazione, la sintesi e la valutazione (Henderson & Cunningham, 1994). Questi processi coordinati non operano indipendentemente dal contesto in cui si formano. Infatti, i processi di autoregolamentazione di un individuo riflettono quelli che sono valorizzati e insegnati all'interno della cultura della persona.
Vygotsky credeva che le persone arrivassero a controllare le proprie azioni deliberate (cioè, imparassero ad autoregolamentarsi). I principali meccanismi che influenzano l'autoregolamentazione sono il linguaggio e la zona di sviluppo prossimale (ZPD).
Kopp (1982) ha fornito un quadro utile per comprendere lo sviluppo della funzione autoregolatrice del linguaggio. A suo avviso, l'autoregolamentazione implica una transizione dalla risposta ai comandi degli altri all'uso del linguaggio e di altri strumenti cognitivi per pianificare, monitorare e dirigere le proprie attività.
L'autoregolamentazione dipende anche dalla consapevolezza degli studenti dei comportamenti socialmente approvati (Henderson & Cunningham, 1994). Il significato delle azioni dipende sia dal contesto sia dagli strumenti (linguaggio, segni e simboli) utilizzati per descrivere le azioni. Attraverso le interazioni con gli adulti nella ZPD, i bambini compiono la transizione dai comportamenti regolati dagli altri ai comportamenti regolati da se stessi (autoregolamentazione).
Wertsch (1979) ha descritto quattro fasi di intersoggettività che corrispondono ai gradi di responsabilità detenuti dalle parti in un contesto sociale. Inizialmente il bambino non comprende le parole o i gesti dell'adulto, quindi non c'è intersoggettività. Con la maturazione del bambino e una maggiore sensibilità dell'adulto alla situazione del bambino, si sviluppa una comprensione condivisa della situazione, anche se la responsabilità di regolare il comportamento rimane all'adulto. Nella terza fase, il bambino impara la relazione tra linguaggio e attività e si assume la responsabilità del compito. Durante la terza fase, il linguaggio privato viene comunemente utilizzato per autoregolare il comportamento. Man mano che questo linguaggio viene interiorizzato nel pensiero auto-diretto, l'intersoggettività diventa completa e l'autoregolamentazione si verifica in modo indipendente. L'internalizzazione diventa la chiave per l'uso dei processi di autoregolamentazione (Schunk, 1999).
Promuovere l'Internalizzazione
Molte influenze sull'autoregolamentazione degli studenti hanno origine nei loro ambienti sociali, ad esempio quando gli insegnanti spiegano e dimostrano strategie specifiche da utilizzare sui contenuti accademici. Ma, come chiariscono le teorie trattate in questo capitolo, questi input esterni non vengono ricevuti passivamente dagli studenti, ma piuttosto trasformati da loro in influenze personali di autoregolamentazione. Man mano che gli studenti sviluppano abilità, il processo unidimensionale sociale-a-sé diventa un processo interattivo bidirezionale in cui gli studenti modificano i loro ambienti e migliorano il loro apprendimento. Un processo chiave è l'internalizzazione delle informazioni. I processi di autoregolamentazione che vengono internalizzati sono sotto il controllo dello studente, mentre i processi non internalizzati sono sotto il controllo degli altri. I processi internalizzati sono rappresentati mentalmente come pensieri, credenze, procedure, strategie e così via. Sebbene sia possibile imparare senza internalizzazione (ad esempio, quando gli insegnanti dirigono le azioni degli studenti), l'internalizzazione è necessaria per il miglioramento delle competenze nel tempo e oltre l'attuale ambiente di apprendimento. Il risultato finale dell'internalizzazione è un insieme di influenze di autoregolamentazione che gli studenti utilizzano per promuovere la loro motivazione e il loro apprendimento.
Kathy Stone lavora con i suoi figli per aiutarli a interiorizzare le regole di ortografia. Ad esempio, insegna loro la rima: "I prima di E tranne dopo C o quando suona come A come in Neighbor o Weigh". Quando dà loro parole di ortografia con ie o ei, chiede loro di verbalizzare ad alta voce la rima. Poi, una volta che lo fanno regolarmente, consiglia loro di sussurrare la rima e, infine, di dirla tranquillamente a se stessi (sottovoce). Usa la stessa procedura con altre regole di ortografia, insegnando agli studenti a interiorizzare le regole in modo che possano generarle in risposta a varie parole di ortografia.
Jim Marshall non vuole che i suoi studenti pensino alla storia come alla memorizzazione di fatti. Invece, vuole che sviluppino capacità di analisi storica. Insegna loro le domande da porre per analizzare gli eventi storici, come: Cosa è successo? Chi erano le persone influenti? Quali eventi hanno portato a questo evento? Come sarebbe potuto andare diversamente questo evento se gli eventi che lo hanno preceduto fossero cambiati? All'inizio del suo corso chiede agli studenti di scrivere le risposte a queste domande mentre analizzano gli eventi. Man mano che gli studenti sviluppano capacità di analisi storica, chiede loro di formulare la propria strategia che catturi lo stesso tipo di informazioni. Internalizzano questa strategia come propria applicandola a eventi storici, così come a eventi attuali che coinvolgono elezioni, economia e guerre.
Come parte del suo corso di psicologia dell'educazione, Gina Brown insegna ai suoi studenti strategie di autoregolamentazione da utilizzare quando studiano il contenuto del corso. Ad esempio, insegna loro come sottolineare ed evidenziare efficacemente le informazioni nel testo, come riassumere il contenuto del capitolo, come gestire il tempo di studio e come creare un ambiente di studio efficace. Ogni studente formula un piano di studio da utilizzare per i capitoli. Fornisce feedback su questi e chiede agli studenti di rivedere i loro piani man mano che il semestre avanza in base alle loro valutazioni dell'efficacia del piano. Entro la fine del semestre, l'obiettivo è che gli studenti utilizzino abitualmente i loro piani di studio e li adattino in base alle esigenze di studio (ad esempio, studiare alcuni capitoli richiede l'accesso a Internet).
È degno di nota il fatto che anche dopo che un adulto o un insegnante non è più presente, l'attività di autoregolamentazione del bambino può riflettere pesantemente l'influenza di quella persona. Sebbene l'azione sia autodiretta, è la regolamentazione interiorizzata dell'influenza dell'altro. Spesso il bambino può ripetere le stesse parole usate dall'adulto. Col tempo, il bambino costruirà la sua attività di autoregolamentazione e diventerà idiosincratica.
Teorie Implicite
Le teorie implicite (Capitoli 6 e 8) sono caratteristiche inerenti agli approcci costruttivisti all'apprendimento, alla cognizione e alla motivazione. Gli studenti costruiscono anche teorie sull'apprendimento autoregolato. Queste teorie esistono insieme alle teorie sugli altri e sul loro mondo, quindi le teorie sull'apprendimento autoregolato sono altamente contestualizzate (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Un tipo principale di teoria implicita riguarda le credenze dei bambini sulle loro capacità accademiche. I bambini che sperimentano problemi di apprendimento e che credono che questi problemi riflettano una scarsa capacità sono inclini a dimostrare una bassa motivazione al successo. Le credenze che lo sforzo porti al successo e che l'apprendimento produca una maggiore capacità sono positivamente correlate a un'efficace autoregolamentazione.
I bambini sviluppano anche teorie sulla loro competenza rispetto ai loro pari. Attraverso confronti sociali con altri simili, formulano percezioni delle proprie capacità e della loro posizione relativa all'interno della loro classe. Iniziano anche a differenziare le loro percezioni per area disciplinare e ad accertare quanto sono intelligenti in materie come la lettura e la matematica.
In linea con queste credenze, i bambini formulano teorie su ciò che contribuisce al successo in diversi ambiti. Le strategie di autoregolamentazione possono essere di natura generale, come prendere appunti e ripetere le informazioni da apprendere, oppure possono essere idiosincratiche per una particolare area. L'utilità effettiva di queste strategie non è il punto. Poiché sono costruite, possono essere fuorvianti.
Gli studenti sviluppano anche teorie sull'agency e sul controllo che hanno nelle situazioni accademiche. Questo potere di agire per ottenere i risultati desiderati è centrale nella teoria socio-cognitiva (Bandura, 1997) e nelle teorie costruttiviste (Martin, 2004). Bandura sosteneva che l'autoefficacia è un'influenza chiave sull'agency, mentre le teorie costruttiviste pongono maggiore enfasi sulle attività degli studenti nei loro ambienti fisici e socioculturali (Martin, 2004). Rispetto alle teorie degli studenti, essi possono sentirsi autoefficaci e credere di essere capaci di apprendere ciò che viene insegnato a scuola. Al contrario, possono nutrire seri dubbi sulle loro capacità di apprendimento. Anche in questo caso, queste credenze possono o meno catturare accuratamente la realtà. La ricerca ha dimostrato, ad esempio, che i bambini spesso si sentono altamente autoefficaci nel risolvere con successo problemi matematici anche dopo aver ricevuto un feedback che dimostra che avevano fallito la maggior parte o tutti i problemi che avevano tentato di risolvere (Bandura & Schunk, 1981). La corrispondenza tra i giudizi di autoefficacia e la prestazione effettiva può essere influenzata da molti fattori (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Un'altra classe di teorie riguarda la scuola e i compiti accademici (Paris et al., 2001). Queste teorie contengono informazioni sui contenuti e le competenze insegnate a scuola e su ciò che è necessario per apprendere i contenuti e le competenze. Gli obiettivi che gli studenti formulano per la scuola possono non essere coerenti con quelli degli insegnanti e dei genitori. Ad esempio, gli insegnanti e i genitori possono volere che gli studenti ottengano buoni risultati, ma gli obiettivi degli studenti potrebbero essere fare amicizia e non creare problemi. Per una materia (ad esempio, la lettura), gli studenti possono avere l'obiettivo di comprendere il testo o semplicemente verbalizzare le parole su una pagina. Un obiettivo della scrittura può essere quello di riempire le righe di una pagina o creare un breve racconto.
L'autoregolamentazione, quindi, implica che gli individui costruiscano teorie su se stessi (ad esempio, abilità, capacità, impegno tipico), sugli altri e sui loro ambienti. Queste teorie sono costruite in parte attraverso l'istruzione diretta da parte di altri (ad esempio, insegnanti, pari e genitori), ma anche in gran parte attraverso le loro riflessioni personali sulle loro prestazioni, sugli effetti ambientali e sulle risposte degli altri. Le teorie sono costruite utilizzando gli strumenti (linguaggio, segni e simboli) e in contesti sociali, spesso attraverso l'istruzione nella ZPD.
L'obiettivo è che gli studenti costruiscano un'identità di sé come studenti. Le loro credenze sono influenzate da genitori, insegnanti e pari e possono includere stereotipi associati al genere, alla cultura e all'etnia. Paris et al. (2001) sostenevano che la separazione dello sviluppo dell'identità e dell'apprendimento autoregolato è impossibile perché i comportamenti di successo sono indicatori di chi gli studenti credono di essere o di chi vogliono diventare. Le strategie non possono essere insegnate indipendentemente dagli obiettivi, dai ruoli e dalle identità degli studenti. In altre parole, l'autoregolamentazione è intimamente legata allo sviluppo personale.
I bambini sono intrinsecamente motivati a costruire quadri esplicativi e a comprendere le loro esperienze educative (Paris et al., 2001). Quando hanno successo, costruiscono teorie di competenza, compiti e se stessi, che aiutano l'apprendimento e l'uso di strategie di apprendimento adattive. Ma quando non hanno successo, possono costruire obiettivi e strategie inappropriate. Per usare la terminologia della psicologia cognitiva, le teorie implicite includono la conoscenza dichiarativa e condizionale che sta alla base della conoscenza procedurale. In breve, l'autoregolamentazione dipende fortemente da come i bambini percepiscono se stessi e i compiti di successo (Dweck & Master, 2008).