導入
構成主義の研究者は、自己調整に取り組んできました。これは、構成主義の中心的な前提が、学習者が知識と、それを獲得し適用する方法を構築するというものであることを考えると、自然なことのように思われます。自己調整の構成主義的な説明には、認知発達理論、現代認知理論の前身（例：ゲシュタルト心理学、記憶）、ヴィゴツキーの理論（Paris & Byrnes, 1989）など、さまざまな源があります。源が何であれ、自己調整の構成主義的見解は、特定の前提に基づいています（Paris & Byrnes, 1989）。
自己調整の構成主義的仮定
- 情報を求める内在的な動機が存在する。
- 理解は与えられた情報を超える。
- 心的表象は発達とともに変化する。
- 理解のレベルには漸進的な洗練がある。
- 学習には発達上の制約がある。
- 反省と再構築は学習を促進する。
これらの仮定の根底にある2つの重要な点は、社会文化的影響が重要であること、そして人々が自分自身、他人、そして要求を最適に管理する方法について暗黙の理論を形成することです。これらについて順に説明します。
社会文化的影響
ヴィゴツキー（1978）の人間発達の構成主義的理論は、自己調整（第6章）によく適合します。ヴィゴツキーは、人間とその文化的環境が相互作用する社会システムを構成すると考えていたことを思い出してください。コミュニケーションと行動を通じて、子供たちの環境にいる人々は、子供たちが能力を獲得するために必要なツール（例えば、言語、記号、兆候）を教えました。システム内でこれらのツールを使用することで、学習者は概念獲得や問題解決などの高レベルの認知機能を開発します。ヴィゴツキーが高次精神機能という言葉を使ったとき、彼は意識的に направленный思考プロセスを意味しました。この意味で、自己調整は高次精神機能と考えることができます（ヘンダーソン＆カニンガム、1994）。
ヴィゴツキーの見解では、自己調整には、記憶、計画、統合、評価などの精神的プロセスの調整が含まれます（ヘンダーソン＆カニンガム、1994）。これらの調整されたプロセスは、それらが形成されるコンテキストとは独立して動作しません。実際、個人の自己調整プロセスは、その人の文化の中で評価され、教えられているものを反映しています。
ヴィゴツキーは、人々が自分自身の意図的な行動を制御するようになる（すなわち、自己調整を学ぶ）と信じていました。自己調整に影響を与える主なメカニズムは、言語と発達の最近接領域（ZPD）です。
コップ（1982）は、スピーチの自己調整機能の発達を理解するための有用なフレームワークを提供しました。彼女の見解では、自己調整には、他者のコマンドへの応答から、スピーチやその他の認知ツールを使用して、自分の活動を計画、監視、指示することへの移行が含まれます。
自己調整はまた、学習者が社会的に承認された行動を認識していることにも依存します（ヘンダーソン＆カニンガム、1994）。行動の意味は、コンテキストと、行動を記述するために使用されるツール（言語、兆候、記号）の両方に依存します。ZPDの大人との相互作用を通じて、子供たちは他者によって規制される行動から、自分自身によって規制される行動（自己調整）への移行を行います。
ヴェーツシュ（1979）は、社会的文脈における当事者が保持する責任の程度に対応する、相互主観性の4つの段階を説明しました。当初、子供は成人の言葉やジェスチャーを理解していないため、相互主観性はありません。子供の成熟と子供の状況に対する成人のより大きな感受性により、状況の共有理解が発達しますが、行動を規制する責任は依然として成人にあります。第3段階では、子供はスピーチと活動の関係を学び、タスクの責任を負います。第3段階では、私的なスピーチが行動を自己調整するために一般的に使用されます。このスピーチが自己指向の思考に内面化されると、相互主観性が完了し、自己調整が独立して行われます。内面化は、自己調整プロセスの使用の鍵となります（シュンク、1999）。
内面化の促進
学生の自己調整に対する多くの影響は、教師が学生が学術コンテンツで使用するための特定の戦略を説明および実証する場合など、社会環境に由来します。しかし、この章で取り上げた理論が明確にしているように、これらの外部入力は学生によって受動的に受け取られるのではなく、個人的な自己調整の影響に変換されます。学習者がスキルを開発するにつれて、一次元の社会から自己へのプロセスは、学習者が環境を修正し、学習を強化するため、双方向のインタラクティブなプロセスになります。重要なプロセスは、情報の内面化です。内面化された自己調整プロセスは学習者の制御下にありますが、非内面化プロセスは他者の制御下にあります。内面化されたプロセスは、思考、信念、手順、戦略などとして精神的に表現されます。内面化なしに学習することは可能ですが（例えば、教師が学生の行動を指示する場合）、時間の経過とともに、また現在の学習環境を超えてスキルを向上させるには内面化が必要です。内面化の正味の結果は、学習者がモチベーションと学習を促進するために採用する一連の自己調整の影響です。
キャシー・ストーンは、子供たちがスペルのルールを内面化するのを助けるために、子供たちと協力しています。たとえば、彼女は彼らに「Cの後、または隣人や重さのようにAのように聞こえる場合を除き、IはEの前に来る」という韻を教えます。彼女がieまたはeiを含むスペルの単語を与えると、彼女は彼らに韻を声に出して口頭で表現するように求めます。次に、彼らが定期的にこれを行うと、彼女は彼らに韻をささやくように、そして最終的には自分自身に静かに言うように（亜声で）助言します。彼女は他のスペルのルールでも同じ手順を使用し、学生がさまざまなスペルの単語に応じてそれらを生成できるように、ルールを内面化するように教えています。
ジム・マーシャルは、生徒に歴史を事実の暗記として考えてほしくありません。代わりに、彼は彼らに歴史的分析のスキルを開発してほしいと思っています。彼は彼らに、歴史的出来事を分析するために尋ねる質問を教えます。たとえば、何が起こったのですか？影響力のある人々は誰でしたか？この出来事に至るまでの出来事は何でしたか？この出来事に至るまでの出来事が変わっていたら、この出来事はどのように異なっていたでしょうか？コースの早い段階で、彼は生徒にこれらの質問への答えを書き出すように求めています。生徒が歴史的分析のスキルを開発するにつれて、彼は彼らに同じ種類の情報をキャプチャする独自の戦略を策定するように求めます。彼らは、選挙、経済、戦争を含む現在の出来事だけでなく、歴史的出来事に適用するときに、この戦略を自分自身として内面化します。
ジーナ・ブラウンは、教育心理学のコースの一環として、コースのコンテンツを学習するときに使用する自己調整戦略を生徒に教えています。たとえば、彼女は彼らにテキスト内の情報を効果的に下線を引き、強調する方法、章の内容を要約する方法、学習時間を予算する方法、効果的な学習環境を作成する方法を教えています。各学生は、章で使用する学習計画を策定します。彼女はこれらについてフィードバックを提供し、計画の有効性の評価に基づいて、学期が進むにつれて計画を修正するように生徒に求めます。学期の終わりまでに、目標は、生徒が学習計画を日常的に使用し、学習要件に基づいて必要に応じて適応させることです（例えば、一部の章を学習するにはインターネットへのアクセスが必要です）。
大人や教師がいなくなっても、子供の自己調整活動はその人の影響を強く反映している可能性があることは注目に値します。行動は自己主導ですが、それは他者の影響の内面化された規制です。多くの場合、子供は大人によって使用されたのと同じ言葉を繰り返すことがあります。やがて、子供は自分の自己調整活動を構築し、それは特異的になります。
暗黙の理論
暗黙の理論（第6章と第8章）は、学習、認知、および動機付けの構成主義的説明に固有の特徴です。学生は自己調整学習に関する理論も構築します。これらの理論は、他者や彼らの世界に関する理論とともに存在するため、自己調整学習理論は高度に文脈化されています（Paris, Byrnes, & Paris, 2001）。
暗黙の理論の主要なタイプは、子供たちの学力に関する信念を含みます。学習に問題を抱え、これらの問題が能力の低さを反映していると信じている子供たちは、成功への動機が低いことを示す傾向があります。努力が成功につながり、学習がより高い能力を生み出すという信念は、効果的な自己調整と正の相関があります。
子供たちはまた、仲間と比較して自分の能力に関する理論を発展させます。同様の他者との社会的比較を通じて、彼らは能力とクラス内での相対的な立ち位置の認識を形成します。彼らはまた、教科ごとの認識を区別し始め、読書や数学などの科目でどれだけ賢いかを確認し始めます。
これらの信念に沿って、子供たちはさまざまな分野での成功に貢献する要素に関する理論を立てます。自己調整戦略は、ノートを取ったり、学習する情報をリハーサルしたりするなど、一般的な性質を持つこともあれば、特定の分野に特有であることもあります。これらの戦略が本当に役立つかどうかは問題ではありません。それらは構築されているため、誤解を招く可能性があります。
学習者はまた、学業の状況において自分が持っている主体性とコントロールに関する理論を発展させます。望ましい結果を得るために行動するこの力は、社会的認知理論（Bandura, 1997）と構成主義的理論（Martin, 2004）の中心です。Banduraは、自己効力感が主体性に大きく影響すると主張しましたが、構成主義的理論は、学習者の物理的および社会文化的環境における活動をより重視しています（Martin, 2004）。学習者の理論に関して言えば、彼らは自己効力感を感じ、学校で教えられていることを学ぶことができると信じているかもしれません。逆に、彼らは自分の学習能力について深刻な疑念を抱くかもしれません。繰り返しますが、これらの信念は現実を正確に捉えている場合もあれば、そうでない場合もあります。たとえば、子供たちは、試みた問題のほとんどまたはすべてを解決できなかったことを示すフィードバックを受けた後でも、数学の問題をうまく解決できることについて非常に自己効力感を感じることがよくあることが研究で示されています（Bandura & Schunk, 1981）。自己効力感の判断と実際のパフォーマンスとの対応は、多くの要因によって影響を受ける可能性があります（Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009）。
理論のもう1つのクラスは、学校教育と学業課題を含みます（Paris et al., 2001）。これらの理論には、学校で教えられている内容とスキル、および内容とスキルを学ぶために必要なものに関する情報が含まれています。学生が学校教育のために立てる目標は、教師や親の目標と一致しない場合があります。たとえば、教師や親は学生によく学んでほしいと思っているかもしれませんが、学生の目標は友達を作り、トラブルに巻き込まれないようにすることかもしれません。教科（例：読書）の場合、学生はテキストを理解するか、単にページ上の単語を口頭で表現するという目標を持っている場合があります。文章を書く目標は、ページ上の行を埋めるか、短い物語を作成することかもしれません。
したがって、自己調整には、個人が自分自身（例：能力、可能性、典型的な努力）、他者、および自分の環境に関する理論を構築することが含まれます。これらの理論は、他者（例：教師、仲間、および親）からの直接的な指導を通じて部分的に構築されますが、主に自分のパフォーマンス、環境への影響、および他者からの反応に関する個人的な反省を通じて構築されます。理論は、ツール（言語、記号、およびシンボル）を使用し、社会的文脈で、多くの場合、ZPDでの指導を通じて構築されます。
目標は、学生が学生としての自己同一性を構築することです。彼らの信念は、親、教師、および仲間によって影響を受け、性別、文化、および民族的背景に関連するステレオタイプが含まれる場合があります。Paris et al. (2001) は、達成行動は学生が自分自身であると信じているか、なりたいと思っている人物の指標であるため、アイデンティティの発達と自己調整学習の分離は不可能であると主張しました。戦略は、学生の目標、役割、およびアイデンティティとは独立して教えることはできません。言い換えれば、自己調整は個人的な発達と密接に関連しています。
子供たちは、説明的なフレームワークを構築し、自分の教育経験を理解することに本質的に動機付けられています（Paris et al., 2001）。彼らが成功すると、能力、課題、および自分自身に関する理論を構築し、それが適応的な学習戦略の学習と使用を助けます。しかし、彼らが成功しない場合、不適切な目標と戦略を構築する可能性があります。認知心理学の用語を使用すると、暗黙の理論には、手続き的知識の基礎となる宣言的知識と条件付き知識が含まれます。要するに、自己調整は、子供たちが自分自身と達成課題をどのように認識しているかに大きく依存しています（Dweck & Master, 2008）。