소개
구성주의 연구자들은 자기 조절을 다루어 왔는데, 이는 학습자가 지식을 구성하고 이를 습득하고 적용하는 방법을 구성한다는 중심적인 구성주의적 가정에 비추어 볼 때 당연해 보입니다. 자기 조절에 대한 구성주의적 설명에는 인지 발달 이론, 현대 인지 이론의 선구자 (예: 형태 심리학, 기억), 그리고 비고츠키의 이론 (Paris & Byrnes, 1989)을 포함한 다양한 출처가 있습니다. 출처에 관계없이 자기 조절에 대한 구성주의적 관점은 특정 가정에 기반을 두고 있습니다 (Paris & Byrnes, 1989).
자기 조절에 대한 구성주의적 가정
- 정보를 찾고자 하는 내재적 동기가 있습니다.
- 이해는 주어진 정보를 넘어섭니다.
- 정신적 표상은 발달에 따라 변합니다.
- 이해 수준은 점진적으로 개선됩니다.
- 학습에는 발달적 제약이 있습니다.
- 반성과 재구성은 학습을 촉진합니다.
이러한 가정의 핵심은 사회 문화적 영향이 중요하며, 사람들이 자신, 타인, 그리고 요구 사항을 가장 잘 관리하는 방법에 대한 암묵적 이론을 형성한다는 것입니다. 이에 대해 차례로 논의합니다.
사회문화적 영향
Vygotsky의 (1978) 인간 발달에 대한 구성주의 이론은 자기 조절(6장)에 잘 적용됩니다. Vygotsky는 사람들과 그들의 문화적 환경이 상호 작용하는 사회 시스템을 구성한다고 믿었습니다. 그들의 의사 소통과 행동을 통해 어린이 환경의 사람들은 어린이에게 역량을 습득하는 데 필요한 도구(예: 언어, 상징, 기호)를 가르쳤습니다. 시스템 내에서 이러한 도구를 사용하여 학습자는 개념 습득 및 문제 해결과 같은 고차원적 인지 기능을 개발합니다. Vygotsky가 고차 정신 기능이라는 용어를 사용했을 때, 그는 의식적으로 지시된 사고 과정을 의미했습니다. 이러한 의미에서 자기 조절은 고차 정신 기능으로 간주될 수 있습니다(Henderson & Cunningham, 1994).
Vygotsky의 관점에서 자기 조절은 기억, 계획, 종합 및 평가와 같은 정신 과정의 조정을 포함합니다(Henderson & Cunningham, 1994). 이러한 조정된 프로세스는 형성되는 맥락과 독립적으로 작동하지 않습니다. 실제로 개인의 자기 조절 과정은 그 사람의 문화 내에서 가치 있고 가르치는 것을 반영합니다.
Vygotsky는 사람들이 자신의 의도적인 행동을 통제하게 되었다고(즉, 자기 조절을 배우게 되었다고) 믿었습니다. 자기 조절에 영향을 미치는 주요 메커니즘은 언어와 근접 발달 영역(ZPD)입니다.
Kopp(1982)는 언어의 자기 조절 기능 발달을 이해하기 위한 유용한 프레임워크를 제공했습니다. 그녀의 관점에서 자기 조절은 타인의 명령에 반응하는 것에서 언어 및 기타 인지 도구를 사용하여 자신의 활동을 계획, 모니터링 및 지시하는 것으로의 전환을 포함합니다.
자기 조절은 또한 학습자가 사회적으로 승인된 행동을 인식하는 데 달려 있습니다(Henderson & Cunningham, 1994). 행동의 의미는 맥락과 행동을 설명하는 데 사용되는 도구(언어, 기호 및 상징) 모두에 따라 다릅니다. ZPD에서 성인과의 상호 작용을 통해 어린이는 타인에 의해 규제되는 행동에서 자신에 의해 규제되는 행동(자기 조절)으로 전환합니다.
Wertsch(1979)는 사회적 맥락에서 당사자가 보유한 책임 정도에 해당하는 4단계의 주관성을 설명했습니다. 처음에는 어린이가 성인의 단어나 제스처를 이해하지 못하므로 주관성이 없습니다. 어린이의 성숙과 어린이의 상황에 대한 성인의 더 큰 민감성으로 인해 행동 규제에 대한 책임은 여전히 성인에게 있지만 상황에 대한 공유된 이해가 발전합니다. 세 번째 단계에서 어린이는 언어와 활동 간의 관계를 배우고 작업에 대한 책임을 집니다. 세 번째 단계 동안 개인 언어는 일반적으로 행동을 자기 조절하는 데 사용됩니다. 이 언어가 자기 주도적 사고로 내면화됨에 따라 주관성이 완전해지고 자기 조절이 독립적으로 발생합니다. 내면화는 자기 조절 프로세스 사용의 핵심이 됩니다(Schunk, 1999).
내면화 촉진
학생의 자기 조절에 대한 많은 영향은 교사가 학생들이 학업 콘텐츠에 사용할 수 있도록 특정 전략을 설명하고 시연하는 경우와 같이 사회적 환경에서 비롯됩니다. 그러나 이 장에서 다루는 이론에서 분명히 알 수 있듯이 이러한 외부 입력은 학생들에게 수동적으로 받아들여지는 것이 아니라 개인적인 자기 조절 영향으로 변환됩니다. 학습자가 기술을 개발함에 따라 단방향의 사회-자기 프로세스는 학습자가 자신의 환경을 수정하고 학습을 향상시키면서 양방향의 상호 작용 프로세스가 됩니다. 핵심 프로세스는 정보의 내면화입니다. 내면화된 자기 조절 프로세스는 학습자의 통제하에 있는 반면, 비내면화된 프로세스는 다른 사람의 통제하에 있습니다. 내면화된 프로세스는 사고, 신념, 절차, 전략 등으로 정신적으로 표현됩니다. 내면화 없이 학습하는 것이 가능하지만(예: 교사가 학생의 행동을 지시하는 경우) 시간 경과에 따른 기술 향상과 현재 학습 설정을 넘어서려면 내면화가 필요합니다. 내면화의 순 결과는 학습자가 자신의 동기 부여와 학습을 촉진하기 위해 사용하는 자기 조절 영향 세트입니다.
Kathy Stone은 자녀가 철자 규칙을 내면화하도록 돕기 위해 자녀와 함께 일합니다. 예를 들어, 그녀는 그들에게 “C 다음에 오거나 이웃이나 무게에서와 같이 A처럼 들리는 경우를 제외하고 E 앞에는 I”라는 운율을 가르칩니다. 그녀가 그들에게 ie 또는 ei가 들어간 철자 단어를 주면, 그녀는 그들에게 운율을 큰 소리로 말하도록 요청합니다. 그런 다음 그들이 이것을 규칙적으로 하면 그녀는 그들에게 운율을 속삭이도록 조언하고 결국에는 조용히 자신에게 말하도록(무언으로) 조언합니다. 그녀는 다른 철자 규칙에도 동일한 절차를 사용하여 학생들이 다양한 철자 단어에 대한 반응으로 규칙을 생성할 수 있도록 규칙을 내면화하도록 가르칩니다.
Jim Marshall은 학생들이 역사를 사실을 암기하는 것으로 생각하는 것을 원하지 않습니다. 대신 그는 그들이 역사적 분석 기술을 개발하기를 원합니다. 그는 역사적 사건을 분석하기 위해 물어야 할 질문을 가르칩니다. 예를 들어 무슨 일이 일어났습니까? 영향력 있는 사람들은 누구였습니까? 이 사건으로 이어진 사건은 무엇입니까? 이 사건으로 이어진 사건이 바뀌었다면 이 사건은 어떻게 다르게 전개되었을까요? 그의 코스 초기에 그는 학생들이 사건을 분석할 때 이러한 질문에 대한 답변을 작성하도록 합니다. 학생들이 역사적 분석 기술을 개발함에 따라 그는 동일한 유형의 정보를 캡처할 자신의 전략을 공식화하도록 요청합니다. 그들은 선거, 경제 및 전쟁과 관련된 현재 사건뿐만 아니라 역사적 사건에 적용하면서 이 전략을 자신의 것으로 내면화합니다.
Gina Brown은 교육 심리학 과정의 일환으로 학생들에게 과정 콘텐츠를 공부할 때 사용할 수 있는 자기 조절 전략을 가르칩니다. 예를 들어, 그녀는 텍스트에서 정보를 효과적으로 밑줄 긋고 강조 표시하는 방법, 챕터 콘텐츠를 요약하는 방법, 학습 시간을 예산하는 방법 및 효과적인 학습 환경을 만드는 방법을 가르칩니다. 각 학생은 챕터에 사용할 학습 계획을 공식화합니다. 그녀는 이에 대한 피드백을 제공하고 학생들이 계획의 효과에 대한 평가를 기반으로 학기가 진행됨에 따라 계획을 수정하도록 요청합니다. 학기말까지 목표는 학생들이 학습 계획을 일상적으로 사용하고 학습 요구 사항에 따라 필요에 따라 조정하는 것입니다(예: 일부 챕터를 공부하려면 인터넷에 액세스해야 함).
성인이나 교사가 더 이상 존재하지 않더라도 어린이의 자기 조절 활동은 그 사람의 영향을 크게 반영할 수 있다는 점에 주목할 가치가 있습니다. 행동은 자기 주도적이지만 다른 사람의 영향에 대한 내면화된 규제입니다. 종종 어린이는 성인이 사용하는 것과 동일한 단어를 반복할 수 있습니다. 시간이 지남에 따라 어린이는 자신의 자기 조절 활동을 구성하고 특이해집니다.
암묵적 이론
암묵적 이론(6장과 8장)은 학습, 인지, 동기 부여에 대한 구성주의적 설명의 고유한 특징입니다. 학생들은 또한 자기 조절 학습에 대한 이론을 구성합니다. 이러한 이론은 타인과 그들의 세계에 대한 이론과 함께 존재하므로, 자기 조절 학습 이론은 고도로 맥락화됩니다(Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
주요 유형의 암묵적 이론은 아동의 학업 능력에 대한 믿음과 관련됩니다. 학습 문제를 겪고 이러한 문제가 낮은 능력을 반영한다고 믿는 아동은 성공에 대한 낮은 동기를 보일 가능성이 높습니다. 노력이 성공으로 이어진다는 믿음과 학습이 더 높은 능력을 산출한다는 믿음은 효과적인 자기 조절과 긍정적인 관련이 있습니다.
아동은 또한 또래에 비해 자신의 능력에 대한 이론을 개발합니다. 유사한 타인과의 사회적 비교를 통해 아동은 능력에 대한 인식과 학급 내 상대적 위치에 대한 인식을 형성합니다. 그들은 또한 과목별로 자신의 인식을 구별하기 시작하고 읽기 및 수학과 같은 과목에서 자신이 얼마나 똑똑한지 확인하기 시작합니다.
이러한 믿음에 따라 아동은 다양한 영역에서 성공에 기여하는 요소에 대한 이론을 공식화합니다. 자기 조절 전략은 노트를 작성하고 학습할 정보를 연습하는 것과 같이 일반적인 성격을 가질 수도 있고, 특정 영역에 특이할 수도 있습니다. 이러한 전략이 실제로 유용한지는 중요하지 않습니다. 그것들이 구성되기 때문에 오해의 소지가 있을 수 있습니다.
학습자는 또한 학업 상황에서 자신이 갖는 주체성과 통제력에 대한 이론을 개발합니다. 원하는 결과를 얻기 위해 행동하는 이러한 힘은 사회인지 이론(Bandura, 1997)과 구성주의 이론(Martin, 2004)의 핵심입니다. Bandura는 자기 효능감이 주체성에 대한 주요 영향 요인이라고 주장한 반면, 구성주의 이론은 학습자의 물리적, 사회문화적 환경에서의 활동을 더 강조합니다(Martin, 2004). 학습자의 이론과 관련하여, 그들은 자기 효능감을 느끼고 학교에서 가르치는 내용을 배울 수 있다고 믿을 수 있습니다. 반대로, 그들은 자신의 학습 능력에 대해 심각한 의심을 품을 수 있습니다. 다시 말하지만, 이러한 믿음은 현실을 정확하게 포착할 수도 있고 그렇지 않을 수도 있습니다. 예를 들어, 연구에 따르면 아동은 자신이 시도한 문제의 대부분 또는 전부를 실패했다는 피드백을 받은 후에도 수학 문제를 성공적으로 해결하는 것에 대해 종종 매우 자기 효능감을 느낀다고 합니다(Bandura & Schunk, 1981). 자기 효능감 판단과 실제 수행 간의 일치는 많은 요인의 영향을 받을 수 있습니다(Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
또 다른 종류의 이론은 학교 교육 및 학업 과제와 관련됩니다(Paris et al., 2001). 이러한 이론은 학교에서 가르치는 내용과 기술, 그리고 내용과 기술을 배우는 데 필요한 사항에 대한 정보를 포함합니다. 학생들이 학교 교육에 대해 공식화하는 목표는 교사와 부모의 목표와 일치하지 않을 수 있습니다. 예를 들어, 교사와 부모는 학생들이 잘 해내기를 바랄 수 있지만, 학생들의 목표는 친구를 사귀고 문제를 일으키지 않는 것일 수 있습니다. 과목 영역(예: 읽기)의 경우, 학생들은 텍스트를 이해하거나 단순히 페이지의 단어를 말하는 목표를 가질 수 있습니다. 쓰기의 목표는 페이지의 줄을 채우거나 짧은 이야기를 만드는 것일 수 있습니다.
따라서 자기 조절은 개인이 자신(예: 능력, 역량, 일반적인 노력), 타인 및 환경에 대한 이론을 구성하는 것을 포함합니다. 이러한 이론은 부분적으로 타인(예: 교사, 또래 및 부모)으로부터의 직접적인 지시를 통해 구성되지만, 개인의 수행, 환경적 영향 및 타인의 반응에 대한 개인적인 반성을 통해서도 크게 구성됩니다. 이론은 도구(언어, 기호 및 상징)를 사용하여 그리고 사회적 맥락에서, 종종 ZPD에서의 지시를 통해 구성됩니다.
목표는 학생들이 자신을 학생으로서의 정체성을 구성하는 것입니다. 그들의 믿음은 부모, 교사 및 또래의 영향을 받으며 성별, 문화 및 민족적 배경과 관련된 고정 관념을 포함할 수 있습니다. Paris 등(2001)은 성취 행동이 학생들이 자신을 누구라고 믿는지 또는 누가 되고 싶은지를 나타내는 지표이기 때문에 정체성 발달과 자기 조절 학습의 분리는 불가능하다고 주장했습니다. 전략은 학생의 목표, 역할 및 정체성과 독립적으로 가르칠 수 없습니다. 즉, 자기 조절은 개인적 발전과 밀접하게 연결되어 있습니다.
아동은 설명 프레임워크를 구성하고 자신의 교육적 경험을 이해하려는 내재적 동기를 가지고 있습니다(Paris et al., 2001). 성공하면 능력, 과제 및 자신에 대한 이론을 구성하여 적응적 학습 전략의 학습 및 사용을 돕습니다. 그러나 성공하지 못하면 부적절한 목표와 전략을 구성할 수 있습니다. 인지 심리학의 용어를 사용하면 암묵적 이론에는 절차적 지식의 기초가 되는 선언적 및 조건적 지식이 포함됩니다. 요컨대, 자기 조절은 아동이 자신과 성취 과제를 어떻게 인식하는지에 크게 좌우됩니다(Dweck & Master, 2008).