Įvadas
Konstruktyvistų tyrėjai nagrinėjo savireguliaciją, kuri atrodo natūralu, turint omenyje, kad pagrindinė konstruktyvistinė prielaida yra ta, jog besimokantieji konstruoja žinias ir būdus joms įgyti bei taikyti. Yra įvairių konstruktyvistinių savireguliacijos aiškinimų šaltinių, įskaitant kognityvinės raidos teorijas, šiuolaikinių kognityvinių teorijų pirmtakus (pvz., Geštalto psichologija, atmintis) ir Vygotskio teoriją (Paris & Byrnes, 1989). Nepriklausomai nuo šaltinio, konstruktyvistinės savireguliacijos pažiūros remiasi tam tikromis prielaidomis (Paris & Byrnes, 1989).
Konstruktyvistinės savireguliacijos prielaidos
- Egzistuoja vidinė motyvacija ieškoti informacijos.
- Supratimas peržengia pateiktą informaciją.
- Mentalinės reprezentacijos keičiasi su raida.
- Yra nuoseklus supratimo lygių patikslinimas.
- Egzistuoja raidos apribojimai mokymuisi.
- Apmąstymas ir rekonstrukcija stimuliuoja mokymąsi.
Du pagrindiniai šias prielaidas pagrindžiantys aspektai yra tai, kad sociokultūrinė įtaka yra kritinė ir kad žmonės formuoja netiesiogines teorijas apie save, kitus ir tai, kaip geriausiai valdyti poreikius. Tai bus aptariama toliau.
Sociokultūriniai veiksniai
Vygotskio (1978) konstruktyvistinė žmogaus vystymosi teorija puikiai tinka savireguliacijai (6 skyrius). Prisiminkite, kad Vygotskis tikėjo, jog žmonės ir jų kultūrinė aplinka sudaro sąveikaujančią socialinę sistemą. Per savo komunikacijas ir veiksmus žmonės vaikų aplinkoje mokė vaikus įrankių (pvz., kalbos, simbolių, ženklų), kurių jiems reikėjo įgyti kompetenciją. Naudodamiesi šiais įrankiais sistemoje, besimokantieji ugdo aukštesnio lygio kognityvines funkcijas, tokias kaip sąvokų įgijimas ir problemų sprendimas. Vygotskis, vartodamas terminą „aukštesnė psichinė funkcija“, turėjo omenyje sąmoningai nukreiptą mąstymo procesą. Šia prasme savireguliacija gali būti laikoma aukštesne psichine funkcija (Henderson & Cunningham, 1994).
Vygotskio požiūriu, savireguliacija apima tokių psichinių procesų, kaip atmintis, planavimas, sintezė ir vertinimas, koordinavimą (Henderson & Cunningham, 1994). Šie koordinuoti procesai neveikia nepriklausomai nuo konteksto, kuriame jie yra suformuoti. Iš tiesų, individo savireguliaciniai procesai atspindi tuos, kurie yra vertinami ir mokomi asmens kultūroje.
Vygotskis tikėjo, kad žmonės išmoko kontroliuoti savo pačių apgalvotus veiksmus (t. y. išmoko savireguliuotis). Pagrindiniai savireguliaciją veikiantys mechanizmai yra kalba ir artimiausio vystymosi zona (AVZ).
Kopp (1982) pateikė naudingą pagrindą suprasti kalbos savireguliacinės funkcijos vystymąsi. Jos nuomone, savireguliacija apima perėjimą nuo reagavimo į kitų komandas prie kalbos ir kitų kognityvinių įrankių naudojimo planuojant, stebint ir nukreipiant savo veiklą.
Savireguliacija taip pat priklauso nuo to, ar besimokantieji žino socialiai patvirtintą elgesį (Henderson & Cunningham, 1994). Veiksmų prasmė priklauso tiek nuo konteksto, tiek nuo įrankių (kalbos, ženklų ir simbolių), naudojamų veiksmams apibūdinti. Bendraujant su suaugusiaisiais AVZ, vaikai pereina nuo kitų reguliuojamo elgesio prie elgesio, kurį reguliuoja jie patys (savireguliacija).
Wertsch (1979) aprašė keturis intersubjektyvumo etapus, kurie atitinka šalių atsakomybės laipsnius socialiniame kontekste. Iš pradžių vaikas nesupranta suaugusiojo žodžių ar gestų, todėl intersubjektyvumo nėra. Vaikui bręstant ir suaugusiajam labiau jautriai reaguojant į vaiko situaciją, susiformuoja bendras situacijos supratimas, nors atsakomybė už elgesio reguliavimą vis dar tenka suaugusiajam. Trečiame etape vaikas išmoksta ryšį tarp kalbos ir veiklos ir prisiima atsakomybę už užduotį. Trečiame etape privati kalba dažnai naudojama elgesiui savireguliuoti. Kai ši kalba internalizuojama į savarankiškai nukreiptą mąstymą, intersubjektyvumas tampa pilnas ir savireguliacija vyksta nepriklausomai. Internalizacija tampa raktu į savireguliacinių procesų naudojimą (Schunk, 1999).
Internalizacijos skatinimas
Daugelis studentų savireguliacijos veiksnių kyla iš jų socialinės aplinkos, pavyzdžiui, kai mokytojai paaiškina ir demonstruoja konkrečias strategijas, kurias studentai turėtų naudoti su akademiniu turiniu. Tačiau, kaip aiškiai parodo šiame skyriuje aptartos teorijos, šie išoriniai įėjimai nėra pasyviai priimami studentų, bet transformuojami į asmeninius savireguliacinius veiksnius. Besimokantiesiems ugdant įgūdžius, vienmatis socialinis-į-save procesas tampa dvikrypčiu interaktyviu procesu, kai besimokantieji modifikuoja savo aplinką ir pagerina savo mokymąsi. Pagrindinis procesas yra informacijos internalizacija. Savireguliaciniai procesai, kurie yra internalizuoti, yra kontroliuojami besimokančiojo, o neinternalizuoti procesai yra kontroliuojami kitų. Internalizuoti procesai yra psichiškai atvaizduojami kaip mintys, įsitikinimai, procedūros, strategijos ir pan. Nors mokytis galima ir be internalizacijos (pvz., kai mokytojai nukreipia studentų veiksmus), internalizacija reikalinga įgūdžių tobulinimui laikui bėgant ir už dabartinės mokymosi aplinkos ribų. Galutinis internalizacijos rezultatas yra savireguliacinių veiksnių rinkinys, kurį besimokantieji naudoja savo motyvacijai ir mokymuisi skatinti.
Kathy Stone dirba su savo vaikais, kad padėtų jiems internalizuoti rašybos taisykles. Pavyzdžiui, ji moko juos rimuoti: „I prieš E, išskyrus po C arba kai skamba kaip A, kaip žodyje „Kaimynas“ arba „Sverti“. Kai ji duoda jiems rašybos žodžius su ie arba ei, ji prašo jų garsiai verbalizuoti rimą. Tada, kai jie tai daro reguliariai, ji pataria jiems pašnibždėti rimą ir galiausiai tyliai pasakyti sau (subvokaliai). Ji naudoja tą pačią procedūrą su kitomis rašybos taisyklėmis, mokydama studentus internalizuoti taisykles, kad jie galėtų jas generuoti reaguodami į įvairius rašybos žodžius.
Jim Marshall nenori, kad jo studentai galvotų apie istoriją kaip apie faktų įsiminimą. Vietoj to, jis nori, kad jie ugdytų istorinės analizės įgūdžius. Jis moko juos klausimų, kuriuos reikia užduoti norint analizuoti istorinius įvykius, tokius kaip: Kas atsitiko? Kas buvo įtakingi žmonės? Kokie įvykiai lėmė šį įvykį? Kaip šis įvykis galėjo pasisukti kitaip, jei įvykiai, lėmę jį, būtų pasikeitę? Kurso pradžioje jis liepia studentams išrašyti atsakymus į šiuos klausimus, kai jie analizuoja įvykius. Studentams ugdant istorinės analizės įgūdžius, jis prašo jų suformuluoti savo strategiją, kuri užfiksuos tą patį informacijos tipą. Jie internalizuoja šią strategiją kaip savo, nes ją taiko istoriniams įvykiams, taip pat dabartiniams įvykiams, susijusiems su rinkimais, ekonomika ir karais.
Gina Brown, kaip savo edukacinės psichologijos kurso dalį, moko savo studentus savireguliacijos strategijų, kurias jie galėtų naudoti studijuodami kurso turinį. Pavyzdžiui, ji moko juos, kaip efektyviai pabraukti ir paryškinti informaciją tekste, kaip apibendrinti skyriaus turinį, kaip planuoti savo studijų laiką ir kaip sukurti efektyvią studijų aplinką. Kiekvienas studentas suformuluoja studijų planą, kurį naudos skyriams. Ji pateikia atsiliepimus apie juos ir prašo studentų peržiūrėti savo planus semestro eigoje, remiantis jų planų efektyvumo vertinimais. Iki semestro pabaigos tikslas yra, kad studentai nuolat naudotų savo studijų planus ir pritaikytų juos pagal poreikį, atsižvelgdami į studijų reikalavimus (pvz., studijuojant kai kuriuos skyrius reikia prieigos prie interneto).
Verta paminėti, kad net ir po to, kai suaugusiojo ar mokytojo nebėra, vaiko savireguliacinė veikla gali labai atspindėti to asmens įtaką. Nors veiksmas yra savarankiškas, tai yra internalizuotas kito asmens įtakos reguliavimas. Dažnai vaikas gali pakartoti tuos pačius žodžius, kuriuos vartojo suaugęs asmuo. Laikui bėgant vaikas sukurs savo savireguliacinę veiklą ir ji taps savita.
Implicitinės teorijos
Implicitinės teorijos (6 ir 8 skyriai) yra neatsiejami konstruktyvistinių mokymosi, pažinimo ir motyvacijos aiškinimų bruožai. Studentai taip pat konstruoja teorijas apie savarankišką mokymąsi. Šios teorijos egzistuoja kartu su teorijomis apie kitus ir jų pasaulius, todėl savarankiško mokymosi teorijos yra labai kontekstualizuotos (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Pagrindinis implicitinės teorijos tipas apima vaikų įsitikinimus apie savo akademinius gebėjimus. Vaikai, kurie patiria mokymosi problemų ir mano, kad šios problemos atspindi prastus gebėjimus, dažnai demonstruoja mažą motyvaciją siekti sėkmės. Įsitikinimai, kad pastangos veda į sėkmę ir kad mokymasis didina gebėjimus, yra teigiamai susiję su efektyviu savarankišku reguliavimu.
Vaikai taip pat plėtoja teorijas apie savo kompetenciją, palyginti su bendraamžiais. Per socialinius palyginimus su panašiais kitais, jie formuoja gebėjimų ir savo santykinės padėties klasėje suvokimą. Jie taip pat pradeda diferencijuoti savo suvokimą pagal dalyką ir nustatyti, kokie protingi jie yra tokiuose dalykuose kaip skaitymas ir matematika.
Laikydamiesi šių įsitikinimų, vaikai formuluoja teorijas apie tai, kas prisideda prie sėkmės skirtingose srityse. Savarankiško reguliavimo strategijos gali būti bendro pobūdžio, pavyzdžiui, užsirašymas ir informacijos, kurią reikia išmokti, kartojimas, arba jos gali būti specifinės konkrečiai sričiai. Ar šios strategijos iš tikrųjų yra naudingos, nėra esmė. Kadangi jos yra sukonstruotos, jos gali būti klaidinančios.
Besimokantieji taip pat plėtoja teorijas apie agentūrą ir kontrolę, kurią jie turi akademinėse situacijose. Ši galia veikti siekiant norimų rezultatų yra esminė socialinės kognityvinės teorijos (Bandura, 1997) ir konstruktyvistinių teorijų (Martin, 2004) dalis. Bandura teigė, kad saviveiksmingumas yra pagrindinė įtaka agentūrai, o konstruktyvistinės teorijos daugiau dėmesio skiria besimokančiųjų veiklai jų fizinėje ir sociokultūrinėje aplinkoje (Martin, 2004). Kalbant apie besimokančiųjų teorijas, jie gali jaustis saviveiksmingi ir manyti, kad jie gali išmokti tai, kas dėstoma mokykloje. Priešingai, jie gali rimtai abejoti savo mokymosi gebėjimais. Vėlgi, šie įsitikinimai gali tiksliai neatspindėti realybės. Tyrimai parodė, pavyzdžiui, kad vaikai dažnai jaučiasi labai saviveiksmingi sėkmingai spręsdami matematikos uždavinius net ir gavę atsiliepimus, rodančius, kad jie neįveikė daugumos ar visų bandytų išspręsti uždavinių (Bandura & Schunk, 1981). Saviveiksmingumo vertinimų ir faktinio veikimo atitikimą gali paveikti daugelis veiksnių (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Kita teorijų klasė apima mokymąsi ir akademines užduotis (Paris et al., 2001). Šiose teorijose yra informacijos apie turinį ir įgūdžius, dėstomus mokykloje, ir tai, ko reikia norint išmokti turinį ir įgūdžius. Tikslai, kuriuos studentai formuluoja mokymuisi, gali nesutapti su mokytojų ir tėvų tikslais. Pavyzdžiui, mokytojai ir tėvai gali norėti, kad studentai gerai mokytųsi, bet studentų tikslai gali būti susirasti draugų ir nesukelti problemų. Dalyko srityje (pvz., skaitymo), studentai gali turėti tikslą suprasti tekstą arba tiesiog verbalizuoti žodžius puslapyje. Rašymo tikslas gali būti užpildyti eilutes puslapyje arba sukurti trumpą istoriją.
Todėl savireguliacija apima asmenis, konstruojančius teorijas apie save (pvz., gebėjimus, galimybes, tipiškas pastangas), kitus ir savo aplinką. Šios teorijos konstruojamos iš dalies per tiesioginį mokymą iš kitų (pvz., mokytojų, bendraamžių ir tėvų), bet taip pat didžiąja dalimi per asmeninius apmąstymus apie jų veiklą, aplinkos poveikį ir atsakymus iš kitų. Teorijos konstruojamos naudojant įrankius (kalbą, ženklus ir simbolius) ir socialiniuose kontekstuose, dažnai per mokymą ZPD.
Tikslas yra, kad studentai sukonstruotų savęs tapatybę kaip studentai. Jų įsitikinimams įtakos turi tėvai, mokytojai ir bendraamžiai, ir jie gali apimti stereotipus, susijusius su lytimi, kultūra ir etnine kilme. Paris ir kt. (2001) teigė, kad tapatybės vystymosi ir savarankiško mokymosi atskyrimas yra neįmanomas, nes pasiekimų elgesys yra rodiklis to, kuo studentai tiki esantys arba kuo jie nori tapti. Strategijos negali būti mokomos nepriklausomai nuo studentų tikslų, vaidmenų ir tapatybių. Kitaip tariant, savireguliacija yra glaudžiai susijusi su asmeniniu vystymusi.
Vaikai yra iš prigimties motyvuoti konstruoti aiškinamuosius pagrindus ir suprasti savo patirtį švietimo srityje (Paris et al., 2001). Kai jiems sekasi, jie konstruoja kompetencijos, užduočių ir savęs teorijas, kurios padeda mokytis ir naudoti adaptacines mokymosi strategijas. Bet kai jiems nesiseka, jie gali konstruoti netinkamus tikslus ir strategijas. Vartojant kognityvinės psichologijos terminologiją, implicitinės teorijos apima deklaratyvias ir sąlygines žinias, kurios yra procedūrinių žinių pagrindas. Trumpai tariant, savireguliacija labai priklauso nuo to, kaip vaikai suvokia save ir pasiekimų užduotis (Dweck & Master, 2008).