Ievads
Konstruktivistiski pētnieki ir pievērsušies pašregulācijai, kas šķiet dabiski, ņemot vērā, ka centrālais konstruktīvisma pieņēmums ir, ka izglītojamie konstruē zināšanas un veidus, kā tās iegūt un pielietot. Ir dažādi konstruktīvisma pašregulācijas skaidrojumu avoti, tostarp kognitīvi-attīstības teorijas, mūsdienu kognitīvo teoriju priekšgājēji (piemēram, Gestaltpsiholoģija, atmiņa) un Vygotsky teorija (Paris & Byrnes, 1989). Neatkarīgi no avota, konstruktīvistu viedokļi par pašregulāciju balstās uz noteiktiem pieņēmumiem (Paris & Byrnes, 1989).
Konstruktīvistu pieņēmumi par pašregulāciju
- Pastāv iekšēja motivācija meklēt informāciju.
- Izpratne sniedzas tālāk par sniegto informāciju.
- Mentālās reprezentācijas mainās līdz ar attīstību.
- Notiek pakāpeniska izpratnes līmeņu pilnveide.
- Pastāv attīstības ierobežojumi mācībām.
- Pārdomas un rekonstrukcija stimulē mācīšanos.
Divi galvenie punkti, kas pamato šos pieņēmumus, ir tas, ka sociokulturālā ietekme ir kritiska un ka cilvēki veido netiešas teorijas par sevi, citiem un to, kā vislabāk pārvaldīt prasības. Tie tiks apspriesti tālāk.
Sociokultūras ietekmes
Vigotska (1978) konstruktīvistu cilvēka attīstības teorija labi noder pašregulācijai (6. nodaļa). Atcerieties, ka Vigotskis uzskatīja, ka cilvēki un viņu kultūras vide veido mijiedarbības sociālo sistēmu. Ar savu komunikāciju un darbībām cilvēki bērnu vidē mācīja bērniem rīkus (piemēram, valodu, simbolus, zīmes), kas viņiem nepieciešami, lai iegūtu kompetenci. Izmantojot šos rīkus sistēmā, izglītojamie attīsta augstāka līmeņa kognitīvās funkcijas, piemēram, jēdzienu apguvi un problēmu risināšanu. Ar terminu augstāka garīgā funkcija Vigotskis saprata apzināti virzītu domu procesu. Šajā ziņā pašregulāciju var uzskatīt par augstāku garīgo funkciju (Henderson & Cunningham, 1994).
Vigotska skatījumā pašregulācija ietver tādu garīgo procesu koordināciju kā atmiņa, plānošana, sintēze un vērtēšana (Henderson & Cunningham, 1994). Šie koordinētie procesi nedarbojas neatkarīgi no konteksta, kurā tie veidojas. Patiešām, indivīda pašregulācijas procesi atspoguļo tos, kas tiek vērtēti un mācīti personas kultūrā.
Vigotskis uzskatīja, ka cilvēki sāka kontrolēt savas apzinātās darbības (t.i., iemācījās pašregulēties). Galvenie mehānismi, kas ietekmē pašregulāciju, ir valoda un tuvākās attīstības zona (ZPD).
Kopp (1982) nodrošināja noderīgu sistēmu, lai izprastu runas pašregulācijas funkcijas attīstību. Viņas skatījumā pašregulācija ietver pāreju no reaģēšanas uz citu pavēlēm uz runas un citu kognitīvo rīku izmantošanu, lai plānotu, uzraudzītu un virzītu savas darbības.
Pašregulācija ir atkarīga arī no tā, vai izglītojamie apzinās sociāli apstiprinātu uzvedību (Henderson & Cunningham, 1994). Darbību nozīme ir atkarīga gan no konteksta, gan no rīkiem (valodas, zīmēm un simboliem), ko izmanto, lai aprakstītu darbības. Mijiedarbojoties ar pieaugušajiem ZPD, bērni pāriet no citu regulētas uzvedības uz pašu regulētu uzvedību (pašregulāciju).
Wertsch (1979) aprakstīja četras intersubjektivitātes stadijas, kas atbilst pušu atbildības pakāpei sociālajā kontekstā. Sākotnēji bērns nesaprot pieaugušā vārdus vai žestus, tāpēc nav intersubjektivitātes. Līdz ar bērna nobriešanu un pieaugušā lielāku jutīgumu pret bērna situāciju, veidojas kopīga izpratne par situāciju, lai gan atbildība par uzvedības regulēšanu joprojām ir pieaugušajam. Trešajā fāzē bērns apgūst saikni starp runu un aktivitāti un uzņemas atbildību par uzdevumu. Trešajā fāzē privāto runu parasti izmanto, lai pašregulētu uzvedību. Tā kā šī runa tiek internalizēta pašvirzītai domāšanai, intersubjektivitāte kļūst pilnīga un pašregulācija notiek neatkarīgi. Internalizācija kļūst par galveno pašregulācijas procesu izmantošanai (Schunk, 1999).
Internalizācijas veicināšana
Daudzas ietekmes uz studentu pašregulāciju rodas viņu sociālajā vidē, piemēram, kad skolotāji izskaidro un demonstrē specifiskas stratēģijas, ko studenti var izmantot akadēmiskajam saturam. Bet, kā skaidri norāda šajā nodaļā aplūkotās teorijas, studenti šos ārējos ieguldījumus neuztver pasīvi, bet gan pārveido tos personīgās pašregulācijas ietekmēs. Izglītojamajiem attīstot prasmes, vienvirziena sociāli-pašiem process kļūst par divvirzienu interaktīvu procesu, jo izglītojamie modificē savu vidi un uzlabo savu mācīšanos. Galvenais process ir informācijas internalizācija. Pašregulācijas procesi, kas ir internalizēti, ir izglītojamā kontrolē, savukārt neinternalizēti procesi ir citu kontrolē. Internalizēti procesi ir garīgi attēloti kā domas, uzskati, procedūras, stratēģijas un tā tālāk. Lai gan ir iespējams mācīties bez internalizācijas (piemēram, kad skolotāji virza studentu darbības), internalizācija ir nepieciešama, lai laika gaitā un ārpus pašreizējās mācību vides uzlabotu prasmes. Internalizācijas rezultātā rodas pašregulācijas ietekmju kopums, ko izglītojamie izmanto, lai veicinātu savu motivāciju un mācīšanos.
Ketija Stouna strādā ar saviem bērniem, lai palīdzētu viņiem internalizēt pareizrakstības noteikumus. Piemēram, viņa māca viņiem atskaņu: “I pirms E, izņemot pēc C vai kad skan kā A, kā kaimiņā vai svarā.” Kad viņa dod viņiem pareizrakstības vārdus ar ie vai ei tajos, viņa lūdz viņus skaļi verbalizēt atskaņu. Tad, kad viņi to regulāri dara, viņa iesaka viņiem čukstēt atskaņu un galu galā klusi teikt to sev (zemvokāli). Viņa izmanto to pašu procedūru ar citiem pareizrakstības noteikumiem, mācot studentiem internalizēt noteikumus, lai viņi varētu tos ģenerēt, reaģējot uz dažādiem pareizrakstības vārdiem.
Džims Māršals nevēlas, lai viņa studenti domātu par vēsturi kā faktu iegaumēšanu. Tā vietā viņš vēlas, lai viņi attīstītu vēsturiskās analīzes prasmes. Viņš māca viņiem jautājumus, ko uzdot, lai analizētu vēsturiskus notikumus, piemēram: Kas notika? Kuri bija ietekmīgie cilvēki? Kādi notikumi noveda pie šī notikuma? Kā šis notikums varēja izvērsties citādi, ja būtu mainījušies notikumi, kas noveda pie tā? Kursa sākumā viņš liek studentiem pierakstīt atbildes uz šiem jautājumiem, analizējot notikumus. Studentiem attīstot vēsturiskās analīzes prasmes, viņš lūdz viņus formulēt savu stratēģiju, kas aptvers tāda paša veida informāciju. Viņi internalizē šo stratēģiju kā savu, piemērojot to vēsturiskiem notikumiem, kā arī aktuāliem notikumiem, kas saistīti ar vēlēšanām, ekonomiku un kariem.
Kā daļu no sava izglītības psiholoģijas kursa Džīna Brauna māca saviem studentiem pašregulācijas stratēģijas, ko izmantot, studējot kursa saturu. Piemēram, viņa māca viņiem, kā efektīvi pasvītrot un iezīmēt informāciju tekstā, kā apkopot nodaļu saturu, kā plānot savu mācību laiku un kā izveidot efektīvu mācību vidi. Katrs students formulē mācību plānu, ko izmantot nodaļām. Viņa sniedz atsauksmes par tiem un lūdz studentus pārskatīt savus plānus semestra gaitā, pamatojoties uz viņu plāna efektivitātes novērtējumiem. Semestra beigās mērķis ir panākt, lai studenti regulāri izmantotu savus mācību plānus un pielāgotu tos pēc vajadzības, pamatojoties uz mācību prasībām (piemēram, dažu nodaļu studēšanai ir nepieciešama piekļuve internetam).
Ir vērts atzīmēt, ka pat pēc tam, kad pieaugušais vai skolotājs vairs nav klāt, bērna pašregulācijas aktivitāte var lielā mērā atspoguļot šīs personas ietekmi. Lai gan darbība ir pašvirzīta, tā ir citas personas ietekmes internalizēta regulēšana. Bieži vien bērns var atkārtot tos pašus vārdus, ko izmanto pieaugušais. Laika gaitā bērns konstruēs savu pašregulācijas aktivitāti, un tā kļūs savdabīga.
Implicitās teorijas
Implicitās teorijas (6. un 8. nodaļa) ir konstruktīvistu skatījuma uz mācīšanos, kognitīvajiem procesiem un motivāciju neatņemamas iezīmes. Studenti arī konstruē teorijas par pašregulētu mācīšanos. Šīs teorijas pastāv līdzās teorijām par citiem un viņu pasauli, tāpēc pašregulētas mācīšanās teorijas ir ļoti kontekstualizētas (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Būtisks implicitās teorijas veids ietver bērnu pārliecību par savām akadēmiskajām spējām. Bērniem, kuriem ir mācīšanās problēmas un kuri uzskata, ka šīs problēmas atspoguļo zemas spējas, visticamāk, būs zema motivācija gūt panākumus. Pārliecība, ka pūles noved pie panākumiem un ka mācīšanās rada augstākas spējas, ir pozitīvi saistīta ar efektīvu pašregulāciju.
Bērni arī izstrādā teorijas par savu kompetenci attiecībā pret saviem vienaudžiem. Salīdzinoties ar citiem līdzīgiem, viņi formulē uztveri par spējām un savu relatīvo stāvokli klasē. Viņi arī sāk diferencēt savu uztveri pa mācību priekšmetiem un noskaidrot, cik gudri viņi ir tādās jomās kā lasīšana un matemātika.
Saskaņā ar šiem uzskatiem bērni formulē teorijas par to, kas veicina panākumus dažādās jomās. Pašregulācijas stratēģijas var būt vispārīgas, piemēram, piezīmju veikšana un apgūstamās informācijas atkārtošana, vai arī tās var būt specifiskas konkrētai jomai. Nav svarīgi, vai šīs stratēģijas patiešām ir noderīgas. Tā kā tās ir konstruētas, tās var būt maldinošas.
Izglītojamie arī izstrādā teorijas par rīcībspēju un kontroli, kas viņiem ir akadēmiskās situācijās. Šī spēja rīkoties, lai iegūtu vēlamus rezultātus, ir galvenais sociāli kognitīvajā teorijā (Bandura, 1997) un konstruktīvistu teorijās (Martin, 2004). Bandura apgalvoja, ka pašefektivitāte ir galvenā ietekme uz rīcībspēju, savukārt konstruktīvistu teorijas lielāku uzsvaru liek uz izglītojamo darbībām viņu fiziskajā un sociokultūras vidē (Martin, 2004). Attiecībā uz izglītojamo teorijām, viņi var justies pašefektīvi un uzskatīt, ka viņi spēj iemācīties to, ko māca skolā. Turpretim viņi var nopietni apšaubīt savas mācīšanās spējas. Atkal, šie uzskati var precīzi vai neprecīzi atspoguļot realitāti. Pētījumi ir parādījuši, piemēram, ka bērni bieži jūtas ļoti pašefektīvi par veiksmīgu matemātisku uzdevumu risināšanu pat pēc atgriezeniskās saites saņemšanas, kas liecina, ka viņi ir izgāzušies lielākajā daļā vai visos mēģinājumos atrisināt uzdevumus (Bandura & Schunk, 1981). Pašefektivitātes spriedumu un faktisko sniegumu var ietekmēt daudzi faktori (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Vēl viena teoriju klase ietver skološanu un akadēmiskos uzdevumus (Paris et al., 2001). Šīs teorijas satur informāciju par skolā mācīto saturu un prasmēm un to, kas nepieciešams, lai apgūtu saturu un prasmes. Mērķi, ko studenti formulē skološanai, var neatbilst skolotāju un vecāku mērķiem. Piemēram, skolotāji un vecāki var vēlēties, lai studenti labi mācītos, bet studentu mērķi varētu būt iegūt draugus un izvairīties no nepatikšanām. Mācību priekšmetā (piemēram, lasīšanā) studentiem var būt mērķis saprast tekstu vai vienkārši verbalizēt vārdus lapā. Rakstīšanas mērķis var būt aizpildīt līnijas lapā vai izveidot īsu stāstu.
Tāpēc pašregulācija ietver indivīdu teoriju konstruēšanu par sevi (piemēram, spējām, iespējām, tipiskām pūlēm), citiem un viņu vidi. Šīs teorijas tiek konstruētas daļēji ar tiešu norādījumu palīdzību no citiem (piemēram, skolotājiem, vienaudžiem un vecākiem), bet arī lielā mērā ar viņu personīgām pārdomām par viņu sniegumu, vides ietekmi un citu atbildēm. Teorijas tiek konstruētas, izmantojot rīkus (valodu, zīmes un simbolus) un sociālajos kontekstos, bieži vien ar apmācību ZPD.
Mērķis ir, lai studenti konstruētu pašidentitāti kā studenti. Viņu uzskatus ietekmē vecāki, skolotāji un vienaudži, un tie var ietvert stereotipus, kas saistīti ar dzimumu, kultūru un etnisko izcelsmi. Paris et al. (2001) apgalvoja, ka identitātes attīstības un pašregulētas mācīšanās atdalīšana nav iespējama, jo sasniegumu uzvedība ir rādītāji tam, kas, pēc studentu domām, viņi ir vai par ko viņi vēlas kļūt. Stratēģijas nevar mācīt neatkarīgi no studentu mērķiem, lomām un identitātēm. Citiem vārdiem sakot, pašregulācija ir cieši saistīta ar personīgo attīstību.
Bērni ir iekšēji motivēti konstruēt skaidrojošus ietvarus un saprast savu izglītības pieredzi (Paris et al., 2001). Kad viņi ir veiksmīgi, viņi konstruē kompetences, uzdevumu un sevis teorijas, kas palīdz mācīties un izmantot adaptīvās mācīšanās stratēģijas. Bet, kad viņi nav veiksmīgi, viņi var konstruēt neatbilstošus mērķus un stratēģijas. Lai izmantotu terminoloģiju no kognitīvās psiholoģijas, implicitās teorijas ietver deklaratīvās un nosacītās zināšanas, kas ir pamatā procesuālajām zināšanām. Īsāk sakot, pašregulācija ir ļoti atkarīga no tā, kā bērni uztver sevi un sasniegumu uzdevumus (Dweck & Master, 2008).