Wprowadzenie
Badacze konstruktywistyczni zajmowali się samoregulacją, co wydaje się naturalne, biorąc pod uwagę, że centralnym założeniem konstruktywizmu jest to, że uczący się konstruują wiedzę i sposoby jej zdobywania oraz stosowania. Istnieją różne źródła konstruktywistycznych ujęć samoregulacji, w tym teorie rozwoju poznawczego, prekursory współczesnych teorii poznawczych (np. psychologia Gestalt, pamięć) oraz teoria Wygotskiego (Paris & Byrnes, 1989). Niezależnie od źródła, konstruktywistyczne poglądy na samoregulację opierają się na pewnych założeniach (Paris & Byrnes, 1989).
Konstruktywistyczne założenia samoregulacji
- Istnieje wewnętrzna motywacja do poszukiwania informacji.
- Rozumienie wykracza poza podane informacje.
- Reprezentacje mentalne zmieniają się wraz z rozwojem.
- Następują stopniowe udoskonalenia w poziomach rozumienia.
- Istnieją ograniczenia rozwojowe w uczeniu się.
- Refleksja i rekonstrukcja stymulują uczenie się.
Dwa kluczowe punkty leżące u podstaw tych założeń to krytyczne znaczenie wpływów socjokulturowych oraz fakt, że ludzie tworzą ukryte teorie na temat siebie, innych i najlepszych sposobów radzenia sobie z wymaganiami. Zostaną one omówione po kolei.
Wpływy społeczno-kulturowe
Konstruktywistyczna teoria rozwoju człowieka Wygotskiego (1978) dobrze nadaje się do samoregulacji (Rozdział 6). Przypomnijmy, że Wygotski uważał, że ludzie i ich środowiska kulturowe stanowią interaktywny system społeczny. Poprzez komunikację i działania ludzie w środowiskach dzieci uczyli je narzędzi (np. język, symbole, znaki) potrzebnych do zdobycia kompetencji. Używając tych narzędzi w systemie, uczący się rozwijają funkcje poznawcze wyższego rzędu, takie jak nabywanie pojęć i rozwiązywanie problemów. Wygotski, używając terminu funkcja psychiczna wyższego rzędu, miał na myśli świadomie ukierunkowany proces myślowy. W tym sensie samoregulację można postrzegać jako funkcję psychiczną wyższego rzędu (Henderson & Cunningham, 1994).
W ujęciu Wygotskiego samoregulacja obejmuje koordynację takich procesów umysłowych, jak pamięć, planowanie, synteza i ocena (Henderson & Cunningham, 1994). Te skoordynowane procesy nie działają niezależnie od kontekstu, w którym są kształtowane. Rzeczywiście, procesy samoregulacyjne jednostki odzwierciedlają te, które są cenione i nauczane w kulturze danej osoby.
Wygotski wierzył, że ludzie doszli do kontrolowania własnych, rozmyślnych działań (tj. nauczyli się samoregulacji). Podstawowymi mechanizmami wpływającymi na samoregulację są język i strefa najbliższego rozwoju (ZPD).
Kopp (1982) przedstawił użyteczne ramy dla zrozumienia rozwoju funkcji samoregulacyjnej mowy. W jej ujęciu samoregulacja obejmuje przejście od reagowania na polecenia innych do używania mowy i innych narzędzi poznawczych do planowania, monitorowania i kierowania własnymi działaniami.
Samoregulacja zależy również od tego, czy uczący się są świadomi społecznie akceptowanych zachowań (Henderson & Cunningham, 1994). Znaczenie działań zależy zarówno od kontekstu, jak i od narzędzi (język, znaki i symbole) używanych do opisywania działań. Poprzez interakcje z dorosłymi w ZPD dzieci przechodzą od zachowań regulowanych przez innych do zachowań regulowanych przez siebie (samoregulacja).
Wertsch (1979) opisał cztery etapy intersubiektywności, które odpowiadają stopniowi odpowiedzialności ponoszonej przez strony w kontekście społecznym. Początkowo dziecko nie rozumie słów ani gestów dorosłego, więc nie ma intersubiektywności. Wraz z dojrzewaniem dziecka i większą wrażliwością dorosłego na sytuację dziecka, rozwija się wspólne zrozumienie sytuacji, chociaż odpowiedzialność za regulowanie zachowania nadal spoczywa na dorosłym. W trzeciej fazie dziecko uczy się związku między mową a aktywnością i bierze odpowiedzialność za zadanie. Podczas trzeciej fazy powszechnie używa się mowy prywatnej do samoregulacji zachowania. Gdy mowa ta zostaje zinternalizowana w ukierunkowane na siebie myślenie, intersubiektywność staje się pełna i samoregulacja zachodzi niezależnie. Internalizacja staje się kluczem do korzystania z procesów samoregulacyjnych (Schunk, 1999).
Promowanie Internalizacji
Wiele wpływów na samoregulację uczniów pochodzi z ich środowisk społecznych, na przykład gdy nauczyciele wyjaśniają i demonstrują konkretne strategie, które uczniowie mają stosować w odniesieniu do treści akademickich. Ale jak pokazują teorie omówione w tym rozdziale, te zewnętrzne dane wejściowe nie są biernie przyjmowane przez uczniów, ale raczej przekształcane przez nich w osobiste wpływy samoregulacyjne. Wraz z rozwojem umiejętności przez uczących się, jednowymiarowy proces społeczny na siebie staje się dwukierunkowym procesem interaktywnym, ponieważ uczący się modyfikują swoje środowisko i poprawiają swoje uczenie się. Kluczowym procesem jest internalizacja informacji. Procesy samoregulacyjne, które są zinternalizowane, są pod kontrolą uczącego się, podczas gdy procesy niezinternalizowane są pod kontrolą innych. Procesy zinternalizowane są reprezentowane umysłowo jako myśli, przekonania, procedury, strategie i tak dalej. Chociaż można uczyć się bez internalizacji (np. gdy nauczyciele kierują działaniami uczniów), internalizacja jest potrzebna do poprawy umiejętności w czasie i poza obecnym środowiskiem uczenia się. Efektem netto internalizacji jest zestaw wpływów samoregulacyjnych, które uczący się wykorzystują do promowania swojej motywacji i uczenia się.
Kathy Stone współpracuje ze swoimi dziećmi, aby pomóc im zinternalizować zasady ortografii. Na przykład uczy je rymowanki: „I przed E, z wyjątkiem po C lub gdy brzmi jak A, jak w sąsiedzie lub ważyć”. Kiedy daje im słowa do pisania z ie lub ei, prosi ich, aby głośno wypowiadali rymowankę. Potem, gdy regularnie to robią, radzi im szeptać rymowankę, a ostatecznie mówić ją cicho do siebie (podgłosowo). Używa tej samej procedury z innymi zasadami ortografii, ucząc uczniów internalizacji zasad, aby mogli generować je w odpowiedzi na różne słowa do pisania.
Jim Marshall nie chce, aby jego uczniowie myśleli o historii jako o zapamiętywaniu faktów. Zamiast tego chce, aby rozwijali umiejętności analizy historycznej. Uczy ich pytań, które należy zadać, aby analizować wydarzenia historyczne, takich jak: Co się stało? Kim byli wpływowi ludzie? Jakie wydarzenia doprowadziły do tego wydarzenia? Jak to wydarzenie mogło potoczyć się inaczej, gdyby wydarzenia, które do niego doprowadziły, uległy zmianie? Na początku kursu uczniowie zapisują odpowiedzi na te pytania podczas analizy wydarzeń. Wraz z rozwojem umiejętności analizy historycznej prosi ich o sformułowanie własnej strategii, która uchwyci ten sam rodzaj informacji. Internalizują tę strategię jako własną, stosując ją do wydarzeń historycznych, a także do bieżących wydarzeń związanych z wyborami, gospodarką i wojnami.
W ramach swojego kursu psychologii edukacyjnej Gina Brown uczy swoich uczniów strategii samoregulacji do wykorzystania podczas studiowania treści kursu. Na przykład uczy ich, jak skutecznie podkreślać i wyróżniać informacje w tekście, jak podsumowywać treść rozdziału, jak planować czas nauki i jak tworzyć efektywne środowisko do nauki. Każdy uczeń formułuje plan nauki do wykorzystania w rozdziałach. Przekazuje informacje zwrotne na ich temat i prosi uczniów o zrewidowanie ich planów w miarę postępów w semestrze na podstawie ich ocen skuteczności planu. Pod koniec semestru celem jest, aby uczniowie rutynowo korzystali ze swoich planów nauki i dostosowywali je w razie potrzeby w oparciu o wymagania dotyczące nauki (np. studiowanie niektórych rozdziałów wymaga dostępu do Internetu).
Warto zauważyć, że nawet po tym, jak dorosły lub nauczyciel nie jest już obecny, działalność samoregulacyjna dziecka może w dużym stopniu odzwierciedlać wpływ tej osoby. Chociaż działanie jest ukierunkowane na siebie, jest to zinternalizowana regulacja wpływu innej osoby. Często dziecko może powtarzać te same słowa, których użył dorosły. Z czasem dziecko skonstruuje swoją działalność samoregulacyjną i stanie się ona idiosynkratyczna.
Teorie Implicytne
Teorie implicytne (rozdziały 6 i 8) są nieodłącznymi cechami konstruktywistycznych ujęć uczenia się, poznawania i motywacji. Uczniowie konstruują również teorie na temat samoregulowanego uczenia się. Te teorie istnieją obok teorii o innych i ich światach, dlatego teorie samoregulowanego uczenia się są wysoce kontekstualizowane (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Głównym typem teorii implicytnej są przekonania dzieci na temat ich zdolności akademickich. Dzieci, które doświadczają problemów z nauką i wierzą, że problemy te odzwierciedlają słabe zdolności, są skłonne do wykazywania niskiej motywacji do osiągnięcia sukcesu. Przekonania, że wysiłek prowadzi do sukcesu i że uczenie się podnosi zdolności, są pozytywnie powiązane ze skuteczną samoregulacją.
Dzieci rozwijają również teorie na temat swoich kompetencji w stosunku do rówieśników. Poprzez porównania społeczne z podobnymi osobami formułują spostrzeżenia dotyczące zdolności i ich względnej pozycji w klasie. Zaczynają także różnicować swoje spostrzeżenia w zależności od przedmiotu i określać, jak inteligentne są w przedmiotach takich jak czytanie i matematyka.
Zgodnie z tymi przekonaniami dzieci formułują teorie na temat tego, co przyczynia się do sukcesu w różnych dziedzinach. Strategie samoregulacyjne mogą mieć charakter ogólny, taki jak robienie notatek i powtarzanie informacji do nauczenia się, lub mogą być idiosynkratyczne dla konkretnej dziedziny. To, czy strategie te są naprawdę przydatne, nie jest istotne. Ponieważ są skonstruowane, mogą być mylące.
Uczący się rozwijają również teorie na temat sprawczości i kontroli, jaką mają w sytuacjach akademickich. Ta moc działania w celu uzyskania pożądanych rezultatów ma zasadnicze znaczenie dla społecznej teorii poznawczej (Bandura, 1997) i teorii konstruktywistycznych (Martin, 2004). Bandura twierdził, że poczucie własnej skuteczności jest kluczowym wpływem na sprawczość, podczas gdy teorie konstruktywistyczne kładą większy nacisk na działania uczniów w ich fizycznym i społeczno-kulturowym środowisku (Martin, 2004). W odniesieniu do teorii uczniów, mogą oni czuć się skuteczni i wierzyć, że są w stanie nauczyć się tego, czego uczy się w szkole. I odwrotnie, mogą mieć poważne wątpliwości co do swoich możliwości uczenia się. Ponownie, przekonania te mogą, ale nie muszą, dokładnie odzwierciedlać rzeczywistość. Badania wykazały na przykład, że dzieci często czują się bardzo skuteczne w rozwiązywaniu problemów matematycznych, nawet po otrzymaniu informacji zwrotnej wskazującej, że nie udało im się rozwiązać większości lub wszystkich problemów, które podjęły próbę rozwiązania (Bandura & Schunk, 1981). Na zgodność między ocenami własnej skuteczności a rzeczywistymi wynikami może wpływać wiele czynników (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Inna klasa teorii dotyczy szkolnictwa i zadań akademickich (Paris et al., 2001). Teorie te zawierają informacje o treści i umiejętnościach nauczanych w szkole oraz o tym, co jest wymagane do nauczenia się treści i umiejętności. Cele, które uczniowie formułują dla szkolnictwa, mogą nie być zgodne z celami nauczycieli i rodziców. Na przykład nauczyciele i rodzice mogą chcieć, aby uczniowie osiągali dobre wyniki, ale celem uczniów może być nawiązywanie przyjaźni i unikanie kłopotów. W przypadku przedmiotu (np. czytanie) uczniowie mogą mieć na celu zrozumienie tekstu lub po prostu werbalizowanie słów na stronie. Celem pisania może być wypełnienie linii na stronie lub stworzenie krótkiego opowiadania.
Samoregulacja obejmuje zatem konstruowanie przez jednostki teorii na temat siebie (np. zdolności, możliwości, typowy wysiłek), innych i ich otoczenia. Te teorie są konstruowane częściowo poprzez bezpośrednie instrukcje od innych (np. nauczycieli, rówieśników i rodziców), ale także w dużej mierze poprzez osobiste refleksje nad swoimi wynikami, wpływami środowiska i reakcjami innych. Teorie są konstruowane przy użyciu narzędzi (język, znaki i symbole) oraz w kontekstach społecznych, często poprzez instrukcje w strefie najbliższego rozwoju (ZPD).
Celem jest, aby uczniowie zbudowali tożsamość własną jako uczniów. Na ich przekonania wpływają rodzice, nauczyciele i rówieśnicy i mogą one obejmować stereotypy związane z płcią, kulturą i pochodzeniem etnicznym. Paris i in. (2001) twierdzili, że oddzielenie rozwoju tożsamości i samoregulowanego uczenia się jest niemożliwe, ponieważ zachowania związane z osiągnięciami są wskaźnikami tego, kim uczniowie wierzą, że są, lub kim chcą się stać. Strategii nie można uczyć niezależnie od celów, ról i tożsamości uczniów. Innymi słowy, samoregulacja jest ściśle związana z rozwojem osobistym.
Dzieci są wewnętrznie motywowane do konstruowania ram wyjaśniających i rozumienia swoich doświadczeń edukacyjnych (Paris et al., 2001). Kiedy im się to udaje, konstruują teorie kompetencji, zadań i siebie, które wspomagają uczenie się i wykorzystywanie adaptacyjnych strategii uczenia się. Ale kiedy im się nie udaje, mogą konstruować nieodpowiednie cele i strategie. Używając terminologii z psychologii poznawczej, teorie implicytne obejmują wiedzę deklaratywną i warunkową, która leży u podstaw wiedzy proceduralnej. Krótko mówiąc, samoregulacja jest w dużym stopniu zależna od tego, jak dzieci postrzegają siebie i zadania związane z osiągnięciami (Dweck & Master, 2008).