Introdução
Pesquisadores construtivistas abordaram a autorregulação, o que parece natural, dado que uma suposição construtivista central é que os alunos constroem conhecimento e maneiras de adquiri-lo e aplicá-lo. Existem várias fontes para relatos construtivistas de autorregulação, incluindo teorias cognitivo-desenvolvimentais, precursores das teorias cognitivas contemporâneas (por exemplo, psicologia da Gestalt, memória) e a teoria de Vygotsky (Paris & Byrnes, 1989). Independentemente da fonte, as visões construtivistas da autorregulação repousam sobre certas suposições (Paris & Byrnes, 1989).
Suposições construtivistas da autorregulação
- Existe uma motivação intrínseca para buscar informações.
- A compreensão vai além da informação fornecida.
- As representações mentais mudam com o desenvolvimento.
- Existem refinamentos progressivos nos níveis de compreensão.
- Existem restrições desenvolvimentais na aprendizagem.
- A reflexão e a reconstrução estimulam a aprendizagem.
Dois pontos-chave subjacentes a essas suposições são que as influências socioculturais são críticas e que as pessoas formam teorias implícitas sobre si mesmas, os outros e a melhor forma de gerenciar as demandas. Estes são discutidos por sua vez.
Influências Socioculturais
A teoria construtivista de desenvolvimento humano de Vygotsky (1978) se presta bem à autorregulação (Capítulo 6). Lembre-se de que Vygotsky acreditava que as pessoas e seus ambientes culturais constituíam um sistema social interativo. Através de suas comunicações e ações, as pessoas nos ambientes das crianças ensinavam às crianças as ferramentas (por exemplo, linguagem, símbolos, sinais) de que precisavam para adquirir competência. Usando essas ferramentas dentro do sistema, os alunos desenvolvem funções cognitivas de nível superior, como aquisição de conceitos e resolução de problemas. Como Vygotsky usou o termo função mental superior, ele quis dizer um processo de pensamento conscientemente direcionado. Nesse sentido, a autorregulação pode ser pensada como uma função mental superior (Henderson & Cunningham, 1994).
Na visão vygotskiana, a autorregulação inclui a coordenação de processos mentais como memória, planejamento, síntese e avaliação (Henderson & Cunningham, 1994). Esses processos coordenados não operam independentemente do contexto em que são formados. De fato, os processos autorregulatórios de um indivíduo refletem aqueles que são valorizados e ensinados dentro da cultura da pessoa.
Vygotsky acreditava que as pessoas passavam a controlar suas próprias ações deliberadas (ou seja, aprendiam a se autorregular). Os principais mecanismos que afetam a autorregulação são a linguagem e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Kopp (1982) forneceu uma estrutura útil para entender o desenvolvimento da função autorregulatória da fala. Em sua visão, a autorregulação envolve uma transição de responder aos comandos dos outros para o uso da fala e outras ferramentas cognitivas para planejar, monitorar e direcionar as atividades de alguém.
A autorregulação também depende de os alunos estarem conscientes dos comportamentos socialmente aprovados (Henderson & Cunningham, 1994). O significado das ações depende tanto do contexto quanto das ferramentas (linguagem, sinais e símbolos) usadas para descrever as ações. Através de interações com adultos na ZDP, as crianças fazem a transição de comportamentos regulados por outros para comportamentos regulados por si mesmas (autorregulação).
Wertsch (1979) descreveu quatro estágios de intersubjetividade que correspondem aos graus de responsabilidade detidos pelas partes em um contexto social. Inicialmente, a criança não entende as palavras ou gestos do adulto, então não há intersubjetividade. Com a maturação da criança e maior sensibilidade do adulto à situação da criança, um entendimento compartilhado da situação se desenvolve, embora a responsabilidade por regular o comportamento ainda recaia sobre o adulto. Na terceira fase, a criança aprende a relação entre fala e atividade e assume a responsabilidade pela tarefa. Durante a terceira fase, a fala privada é comumente usada para autorregular o comportamento. À medida que essa fala é internalizada para o pensamento autodirigido, a intersubjetividade se torna completa e a autorregulação ocorre independentemente. A internalização se torna a chave para o uso de processos autorregulatórios (Schunk, 1999).
Promovendo a Internalização
Muitas influências na autorregulação dos alunos se originam em seus ambientes sociais, como quando os professores explicam e demonstram estratégias específicas para os alunos usarem no conteúdo acadêmico. Mas, como as teorias abordadas neste capítulo deixam claro, essas entradas externas não são passivamente recebidas pelos alunos, mas sim transformadas por eles em influências autorregulatórias pessoais. À medida que os alunos desenvolvem habilidades, o processo social-para-si unidimensional se torna um processo interativo bidirecional, à medida que os alunos modificam seus ambientes e aprimoram seu aprendizado. Um processo-chave é a internalização de informações. Processos autorregulatórios que são internalizados estão sob o controle do aluno, enquanto processos não internalizados estão sob o controle de outros. Processos internalizados são representados mentalmente como pensamentos, crenças, procedimentos, estratégias e assim por diante. Embora seja possível aprender sem internalização (por exemplo, quando os professores direcionam as ações dos alunos), a internalização é necessária para a melhoria das habilidades ao longo do tempo e além do cenário de aprendizado atual. O resultado final da internalização é um conjunto de influências autorregulatórias que os alunos empregam para promover sua motivação e aprendizado.
Kathy Stone trabalha com seus filhos para ajudá-los a internalizar regras de ortografia. Por exemplo, ela os ensina a rima: “I antes de E, exceto depois de C ou quando soa como A em Vizinho ou Peso.” Quando ela lhes dá palavras de ortografia com ie ou ei nelas, ela pede que verbalizem em voz alta a rima. Então, uma vez que eles fazem isso regularmente, ela os aconselha a sussurrar a rima e, eventualmente, a dizê-la silenciosamente para si mesmos (subvocalmente). Ela usa o mesmo procedimento com outras regras de ortografia, ensinando os alunos a internalizar as regras para que possam gerá-las em resposta a várias palavras de ortografia.
Jim Marshall não quer que seus alunos pensem na história como a memorização de fatos. Em vez disso, ele quer que eles desenvolvam habilidades de análise histórica. Ele os ensina perguntas a fazer para analisar eventos históricos, como: O que aconteceu? Quem foram as pessoas influentes? Que eventos levaram a este evento? Como este evento poderia ter sido diferente se os eventos que o antecederam tivessem mudado? No início de seu curso, ele faz com que os alunos escrevam as respostas a essas perguntas enquanto analisam os eventos. À medida que os alunos desenvolvem habilidades de análise histórica, ele pede que formulem sua própria estratégia que capture o mesmo tipo de informação. Eles internalizam essa estratégia como sua própria, aplicando-a a eventos históricos, bem como a eventos atuais envolvendo eleições, a economia e guerras.
Como parte de seu curso de psicologia educacional, Gina Brown ensina a seus alunos estratégias de autorregulação para usar ao estudar o conteúdo do curso. Por exemplo, ela os ensina a sublinhar e destacar efetivamente as informações no texto, como resumir o conteúdo do capítulo, como orçar seu tempo de estudo e como criar um ambiente de estudo eficaz. Cada aluno formula um plano de estudo para usar nos capítulos. Ela fornece feedback sobre estes e pede aos alunos que revisem seus planos à medida que o semestre avança, com base em suas avaliações da eficácia do plano. Até o final do semestre, o objetivo é que os alunos estejam usando seus planos de estudo rotineiramente e adaptando-os conforme necessário com base nos requisitos de estudo (por exemplo, estudar alguns capítulos requer acesso à Internet).
É notável que, mesmo depois que um adulto ou professor não está mais presente, a atividade autorregulatória da criança pode refletir fortemente a influência dessa pessoa. Embora a ação seja autodirigida, é a regulação internalizada da influência do outro. Frequentemente, a criança pode repetir as mesmas palavras usadas pelo adulto. Com o tempo, a criança construirá sua atividade autorregulatória e ela se tornará idiossincrática.
Teorias Implícitas
As teorias implícitas (Capítulos 6 e 8) são características inerentes das abordagens construtivistas de aprendizagem, cognição e motivação. Os alunos também constroem teorias sobre a aprendizagem autorregulada. Essas teorias existem juntamente com teorias sobre os outros e seus mundos, portanto, as teorias de aprendizagem autorregulada são altamente contextualizadas (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Um tipo importante de teoria implícita envolve as crenças das crianças sobre suas habilidades acadêmicas. Crianças que vivenciam problemas de aprendizagem e que acreditam que esses problemas refletem pouca habilidade tendem a demonstrar baixa motivação para ter sucesso. As crenças de que o esforço leva ao sucesso e que a aprendizagem produz maior habilidade estão positivamente relacionadas à autorregulação eficaz.
As crianças também desenvolvem teorias sobre sua competência em relação aos seus pares. Através de comparações sociais com outros semelhantes, elas formulam percepções de habilidade e de sua posição relativa dentro de sua classe. Elas também começam a diferenciar suas percepções por área de assunto e a determinar o quão inteligentes são em matérias como leitura e matemática.
Em consonância com essas crenças, as crianças formulam teorias sobre o que contribui para o sucesso em diferentes domínios. As estratégias autorregulatórias podem ser de natureza geral, como fazer anotações e ensaiar informações a serem aprendidas, ou podem ser idiossincráticas para uma área específica. Se essas estratégias são realmente úteis ou não, não é o ponto. Porque são construídas, podem ser enganosas.
Os aprendizes também desenvolvem teorias sobre agência e controle que eles têm em situações acadêmicas. Este poder de agir para obter os resultados desejados é fundamental para a teoria social cognitiva (Bandura, 1997) e para as teorias construtivistas (Martin, 2004). Bandura sustentou que a autoeficácia é uma influência chave na agência, enquanto as teorias construtivistas colocam maior ênfase nas atividades dos aprendizes em seus ambientes físicos e socioculturais (Martin, 2004). No que diz respeito às teorias dos aprendizes, eles podem se sentir autoeficazes e acreditar que são capazes de aprender o que está sendo ensinado na escola. Por outro lado, eles podem ter sérias dúvidas sobre suas capacidades de aprendizagem. Novamente, essas crenças podem ou não capturar com precisão a realidade. Pesquisas têm mostrado, por exemplo, que as crianças muitas vezes se sentem altamente autoeficazes em resolver problemas matemáticos com sucesso, mesmo depois de receber feedback mostrando que falharam na maioria ou em todos os problemas que tentaram resolver (Bandura & Schunk, 1981). A correspondência entre os julgamentos de autoeficácia e o desempenho real pode ser afetada por muitos fatores (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Outra classe de teorias envolve a escolaridade e as tarefas acadêmicas (Paris et al., 2001). Essas teorias contêm informações sobre o conteúdo e as habilidades ensinadas na escola e o que é necessário para aprender o conteúdo e as habilidades. Os objetivos que os alunos formulam para a escolaridade podem não ser consistentes com os dos professores e pais. Por exemplo, os professores e pais podem querer que os alunos tenham um bom desempenho, mas os objetivos dos alunos podem ser fazer amigos e ficar fora de problemas. Para uma área de assunto (por exemplo, leitura), os alunos podem ter o objetivo de entender o texto ou simplesmente verbalizar as palavras em uma página. Um objetivo de escrever pode ser preencher as linhas em uma página ou criar uma história curta.
A autorregulação, portanto, envolve indivíduos construindo teorias sobre si mesmos (por exemplo, habilidades, capacidades, esforço típico), outros e seus ambientes. Essas teorias são construídas em parte através de instrução direta de outros (por exemplo, professores, colegas e pais), mas também em grande parte através de suas reflexões pessoais sobre seus desempenhos, efeitos ambientais e respostas de outros. As teorias são construídas usando as ferramentas (linguagem, sinais e símbolos) e em contextos sociais, muitas vezes através de instrução na ZPD.
O objetivo é que os alunos construam uma autoidentidade como estudantes. Suas crenças são influenciadas por pais, professores e colegas e podem incluir estereótipos associados a gênero, cultura e origem étnica. Paris et al. (2001) argumentaram que a separação do desenvolvimento da identidade e da aprendizagem autorregulada é impossível porque os comportamentos de realização são indicadores de quem os alunos acreditam que são ou quem eles querem se tornar. As estratégias não podem ser ensinadas independentemente dos objetivos, papéis e identidades dos alunos. Em outras palavras, a autorregulação está intimamente ligada ao desenvolvimento pessoal.
As crianças são intrinsecamente motivadas a construir estruturas explicativas e entender suas experiências educacionais (Paris et al., 2001). Quando são bem-sucedidas, constroem teorias de competência, tarefas e si mesmas, o que auxilia a aprendizagem e o uso de estratégias de aprendizagem adaptativas. Mas quando não são bem-sucedidas, podem construir objetivos e estratégias inapropriadas. Para usar a terminologia da psicologia cognitiva, as teorias implícitas incluem conhecimento declarativo e condicional que fundamenta o conhecimento processual. Em suma, a autorregulação é fortemente dependente de como as crianças percebem a si mesmas e as tarefas de realização (Dweck & Master, 2008).