Вступ
Дослідники-конструктивісти розглядали саморегуляцію, що видається природним, враховуючи те, що центральним конструктивістським припущенням є те, що учні конструюють знання та способи їх набуття та застосування. Існують різні джерела для конструктивістських пояснень саморегуляції, включаючи когнітивно-розвивальні теорії, попередників сучасних когнітивних теорій (наприклад, гештальт-психологія, пам'ять) та теорію Виготського (Paris & Byrnes, 1989). Незалежно від джерела, конструктивістські погляди на саморегуляцію ґрунтуються на певних припущеннях (Paris & Byrnes, 1989).
Конструктивістські припущення саморегуляції
- Існує внутрішня мотивація до пошуку інформації.
- Розуміння виходить за межі наданої інформації.
- Ментальні репрезентації змінюються з розвитком.
- Відбуваються прогресивні удосконалення рівнів розуміння.
- Існують вікові обмеження на навчання.
- Рефлексія та реконструкція стимулюють навчання.
Два ключові моменти, що лежать в основі цих припущень, полягають у тому, що соціокультурні впливи є критичними і що люди формують неявні теорії про себе, інших і про те, як найкраще справлятися з вимогами. Це обговорюється по черзі.
Соціокультурні впливи
Конструктивістська теорія людського розвитку Виготського (1978) добре підходить для саморегуляції (Розділ 6). Нагадаємо, що Виготський вважав, що люди та їхнє культурне середовище становлять взаємодіючу соціальну систему. Завдяки своїм комунікаціям і діям люди в оточенні дітей навчали їх інструментам (наприклад, мові, символам, знакам), необхідним для набуття компетентності. Використовуючи ці інструменти в системі, учні розвивають когнітивні функції вищого рівня, такі як засвоєння понять і розв'язання проблем. Під терміном «вища психічна функція» Виготський розумів свідомо спрямований процес мислення. У цьому сенсі саморегуляцію можна розглядати як вищу психічну функцію (Henderson & Cunningham, 1994).
Згідно з поглядами Виготського, саморегуляція включає координацію таких психічних процесів, як пам'ять, планування, синтез та оцінка (Henderson & Cunningham, 1994). Ці скоординовані процеси не діють незалежно від контексту, в якому вони сформовані. Дійсно, процеси саморегуляції особистості відображають ті, що цінуються та викладаються в культурі цієї особистості.
Виготський вважав, що люди приходять до контролю над власними навмисними діями (тобто вчаться саморегулюватися). Основними механізмами, що впливають на саморегуляцію, є мова та зона найближчого розвитку (ЗНР).
Копп (1982) запропонувала корисну структуру для розуміння розвитку саморегуляторної функції мовлення. З її точки зору, саморегуляція передбачає перехід від реагування на команди інших до використання мовлення та інших когнітивних інструментів для планування, моніторингу та спрямування власної діяльності.
Саморегуляція також залежить від усвідомлення учнями соціально схваленої поведінки (Henderson & Cunningham, 1994). Значення дій залежить як від контексту, так і від інструментів (мови, знаків і символів), що використовуються для опису дій. Через взаємодію з дорослими в ЗНР діти здійснюють перехід від поведінки, регульованої іншими, до поведінки, регульованої ними самими (саморегуляція).
Вертш (1979) описав чотири етапи інтероперативності, які відповідають ступеням відповідальності, що покладаються на сторони в соціальному контексті. Спочатку дитина не розуміє слів чи жестів дорослого, тому інтероперативності не відбувається. З дозріванням дитини та більшою чутливістю дорослого до ситуації дитини розвивається спільне розуміння ситуації, хоча відповідальність за регулювання поведінки все ще лежить на дорослому. На третьому етапі дитина вивчає зв'язок між мовленням і діяльністю та бере на себе відповідальність за завдання. Під час третього етапу приватне мовлення зазвичай використовується для саморегуляції поведінки. Оскільки це мовлення інтерналізується у самоспрямоване мислення, інтероперативність стає повною, і саморегуляція відбувається незалежно. Інтерналізація стає ключем до використання процесів саморегуляції (Schunk, 1999).
Сприяння інтерналізації
Багато впливів на саморегуляцію учнів походять з їхнього соціального оточення, наприклад, коли вчителі пояснюють і демонструють конкретні стратегії, які учні можуть використовувати для засвоєння академічного змісту. Але, як показують теорії, розглянуті в цьому розділі, ці зовнішні впливи не сприймаються учнями пасивно, а скоріше трансформуються ними в особисті саморегуляторні впливи. У міру розвитку навичок учнів одновимірний процес «соціум-я» стає двонаправленим інтерактивним процесом, оскільки учні змінюють своє оточення та покращують своє навчання. Ключовим процесом є інтерналізація інформації. Процеси саморегуляції, які інтерналізуються, перебувають під контролем учня, тоді як неінтерналізовані процеси перебувають під контролем інших. Інтерналізовані процеси представлені подумки як думки, переконання, процедури, стратегії тощо. Хоча можна вчитися без інтерналізації (наприклад, коли вчителі керують діями учнів), інтерналізація необхідна для вдосконалення навичок з часом і за межами поточного навчального середовища. Кінцевим результатом інтерналізації є набір саморегуляторних впливів, які учні використовують для сприяння своїй мотивації та навчанню.
Кеті Стоун працює зі своїми дітьми, щоб допомогти їм інтерналізувати правила орфографії. Наприклад, вона вчить їх римуванню: «I перед E, крім після C, або коли звучить як A, як у Neighbor або Weigh». Коли вона дає їм слова для написання з ie або ei, вона просить їх вголос повторювати римування. Потім, коли вони регулярно це роблять, вона радить їм шепотіти римування і, зрештою, тихо промовляти його про себе (підсвідомо). Вона використовує ту саму процедуру з іншими правилами орфографії, навчаючи учнів інтерналізувати правила, щоб вони могли генерувати їх у відповідь на різні слова.
Джим Маршалл не хоче, щоб його учні думали про історію як про запам'ятовування фактів. Натомість він хоче, щоб вони розвивали навички історичного аналізу. Він вчить їх ставити запитання для аналізу історичних подій, наприклад: Що сталося? Хто були впливові люди? Які події призвели до цієї події? Як би ця подія могла скластися інакше, якби події, що передували їй, змінилися? На початку курсу він пропонує учням письмово відповідати на ці запитання, аналізуючи події. У міру розвитку навичок історичного аналізу він просить їх сформулювати власну стратегію, яка відображатиме той самий тип інформації. Вони інтерналізують цю стратегію як власну, застосовуючи її до історичних подій, а також до поточних подій, пов'язаних з виборами, економікою та війнами.
У рамках свого курсу педагогічної психології Джина Браун навчає своїх студентів стратегіям саморегуляції, які вони можуть використовувати під час вивчення змісту курсу. Наприклад, вона вчить їх ефективно підкреслювати та виділяти інформацію в тексті, узагальнювати зміст розділів, планувати свій час на навчання та створювати ефективне навчальне середовище. Кожен студент розробляє план навчання для розділів. Вона надає відгуки про них і просить студентів переглядати свої плани протягом семестру на основі їх оцінок ефективності плану. До кінця семестру мета полягає в тому, щоб студенти регулярно використовували свої плани навчання та адаптували їх за потреби на основі вимог до навчання (наприклад, для вивчення деяких розділів потрібен доступ до Інтернету).
Варто зазначити, що навіть після того, як дорослий або вчитель більше не присутні, саморегуляторна діяльність дитини може значною мірою відображати вплив цієї особи. Хоча діяльність є самостійною, це інтерналізована регуляція впливу іншого. Часто дитина може повторювати ті самі слова, що й дорослий. Згодом дитина будує свою саморегуляторну діяльність, і вона стає ідіосинкратичною.
Імпліцитні теорії
Імпліцитні теорії (розділи 6 і 8) є невід'ємними складовими конструктивістських пояснень навчання, пізнання та мотивації. Студенти також конструюють теорії про саморегульоване навчання. Ці теорії існують поряд із теоріями про інших та їхні світи, тому теорії саморегульованого навчання є високо контекстуалізованими (Paris, Byrnes, & Paris, 2001).
Важливим типом імпліцитної теорії є уявлення дітей про їхні академічні здібності. Діти, які мають проблеми з навчанням і вірять, що ці проблеми відображають низькі здібності, схильні демонструвати низьку мотивацію до успіху. Переконання, що зусилля ведуть до успіху і що навчання підвищує здібності, позитивно пов'язані з ефективною саморегуляцією.
Діти також розвивають теорії про свою компетентність відносно своїх однолітків. Завдяки соціальним порівнянням з подібними іншими, вони формулюють уявлення про здібності та про своє відносне становище в класі. Вони також починають диференціювати свої уявлення за предметною областю та з'ясовувати, наскільки вони розумні в таких предметах, як читання та математика.
Відповідно до цих переконань, діти формулюють теорії про те, що сприяє успіху в різних сферах. Стратегії саморегуляції можуть бути загальними за своєю природою, наприклад, ведення нотаток і повторення інформації, яку потрібно вивчити, або вони можуть бути ідіосинкратичними для певної галузі. Чи дійсно ці стратегії корисні, не має значення. Оскільки вони сконструйовані, вони можуть бути оманливими.
Учні також розвивають теорії про агентність і контроль, які вони мають в академічних ситуаціях. Ця здатність діяти для досягнення бажаних результатів є центральною для соціально-когнітивної теорії (Bandura, 1997) і для конструктивістських теорій (Martin, 2004). Бандура стверджував, що самоефективність є ключовим впливом на агентність, тоді як конструктивістські теорії роблять більший акцент на діяльності учнів у їхньому фізичному та соціокультурному середовищі (Martin, 2004). Щодо теорій учнів, вони можуть почуватися самоефективними та вірити, що здатні навчитися тому, чого навчають у школі. І навпаки, вони можуть мати серйозні сумніви щодо своїх навчальних можливостей. Знову ж таки, ці переконання можуть або не можуть точно відображати реальність. Дослідження показали, наприклад, що діти часто почуваються дуже самоефективними щодо успішного розв'язання математичних задач, навіть після того, як отримали відгук, який показує, що вони не змогли розв'язати більшість або всі задачі, які вони намагалися розв'язати (Bandura & Schunk, 1981). На відповідність між судженнями про самоефективність і фактичною продуктивністю може впливати багато факторів (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2009).
Інший клас теорій стосується шкільного навчання та академічних завдань (Paris et al., 2001). Ці теорії містять інформацію про зміст і навички, яких навчають у школі, і про те, що потрібно для вивчення змісту та навичок. Цілі, які студенти формулюють для навчання в школі, можуть не відповідати цілям вчителів і батьків. Наприклад, вчителі та батьки можуть хотіти, щоб учні добре вчилися, але цілі учнів можуть полягати в тому, щоб заводити друзів і не мати проблем. Для предметної області (наприклад, читання) учні можуть мати на меті зрозуміти текст або просто вимовити слова на сторінці. Мета письма може полягати в тому, щоб заповнити рядки на сторінці або створити коротке оповідання.
Таким чином, саморегуляція передбачає, що особистості конструюють теорії про себе (наприклад, здібності, можливості, типові зусилля), інших та їхнє середовище. Ці теорії конструюються частково через прямі інструкції від інших (наприклад, вчителів, однолітків і батьків), але також значною мірою через їхні особисті роздуми про їхню продуктивність, вплив навколишнього середовища та реакцію інших. Теорії конструюються з використанням інструментів (мови, знаків і символів) і в соціальних контекстах, часто через навчання в ЗБР.
Мета полягає в тому, щоб студенти сконструювали самоідентифікацію як студенти. На їхні переконання впливають батьки, вчителі та однолітки, і вони можуть включати стереотипи, пов'язані зі статтю, культурою та етнічним походженням. Paris et al. (2001) стверджували, що розділення розвитку ідентичності та саморегульованого навчання неможливе, оскільки поведінка, пов'язана з досягненнями, є показником того, ким студенти вважають себе або ким вони хочуть стати. Стратегії не можна викладати незалежно від цілей, ролей та ідентичностей студентів. Іншими словами, саморегуляція тісно пов'язана з особистим розвитком.
Діти мають внутрішню мотивацію конструювати пояснювальні рамки та розуміти свій освітній досвід (Paris et al., 2001). Коли вони досягають успіху, вони конструюють теорії компетентності, завдань і самих себе, що допомагає навчанню та використанню адаптивних стратегій навчання. Але коли вони не досягають успіху, вони можуть конструювати невідповідні цілі та стратегії. Використовуючи термінологію з когнітивної психології, імпліцитні теорії включають декларативні та умовні знання, які лежать в основі процедурних знань. Коротше кажучи, саморегуляція значною мірою залежить від того, як діти сприймають себе та завдання, пов'язані з досягненнями (Dweck & Master, 2008).