Teorie zpracování informací: Seberegulace a efektivní učení

Teorie zpracování informací se vyvinuly ze svých původních formulací a začlenily kognitivní a motivační autoregulační procesy. Tato lekce představuje model autoregulace založený na zpracování informací, který zahrnuje tyto komponenty, a pojednává o výzkumu a aplikacích týkajících se učebních strategií – klíčové charakteristiky autoregulace z pohledu zpracování informací.

Teorie zpracování informací vnímají učení jako kódování informací do dlouhodobé paměti (LTM). Učící se aktivují relevantní části LTM a vztahují nové poznatky ke stávajícím informacím v pracovní paměti (WM). Organizované, smysluplné informace se snáze integrují se stávajícími znalostmi a je pravděpodobnější, že si je zapamatujeme.

Autoregulace je zhruba ekvivalentní metakognitivnímu uvědomění nebo metakognici (Gitomer & Glaser, 1987), kde jedinci monitorují, řídí a regulují akce směřující k cílům (Paris & Paris, 2001). Toto uvědomění zahrnuje znalost úkolu (co se má naučit, kdy a jak se to má naučit), stejně jako sebepoznání osobních schopností, zájmů a postojů. Autoregulace vyžaduje, aby se žáci vyznali v pevné znalostní základně zahrnující požadavky úkolu, osobní kvality a strategie pro dokončení úkolu.

Metakognitivní uvědomění zahrnuje také procedurální znalosti nebo produkce, které regulují učení se materiálu monitorováním úrovně učení, rozhodováním o tom, kdy zvolit jiný přístup k úkolu, a posuzováním připravenosti na test. Autoregulační (metakognitivní) aktivity jsou typy kontrolních procesů (kapitola 5) pod vedením žáka. Usnadňují zpracování a pohyb informací systémem.

Základní (nadřazenou) jednotkou autoregulace může být produkční systém řešení problémů, ve kterém je problémem dosáhnout cíle a monitorování slouží k zjištění, zda žák dosahuje pokroku. Tento systém porovnává současnou situaci se standardem a snaží se snížit nesrovnalosti.

Ranou formulací tohoto systému byl model Test-Operate-Test-Exit (TOTE) od Millera, Galantera a Pribhama (1960). Počáteční testovací fáze porovnává současnou situaci se standardem. Pokud jsou stejné, není nutná žádná další akce. Pokud se neshodují, přepne se ovládání na funkci operate, aby se změnilo chování a vyřešila se neshoda. Člověk vnímá nový stav věcí, který se porovnává se standardem během druhé testovací fáze. Za předpokladu, že se tyto shodují, člověk model opustí. Pokud se neshodují, jsou nutné další změny chování a porovnávání.

Můžeme to ilustrovat na Lise, která čte svůj ekonomický text a pravidelně se zastavuje, aby shrnula, co přečetla. Vybavuje si informace z LTM týkající se toho, co přečetla, a porovnává informace se svým interním standardem adekvátního shrnutí. Tento standard může být také produkce charakterizovaná pravidly (např. buďte přesní, zahrňte informace o všech pokrytých tématech, buďte přesní) vyvinutá prostřednictvím zkušeností s shrnováním. Za předpokladu, že její shrnutí odpovídá jejímu standardu, pokračuje ve čtení. Pokud se neshodují, Lisa vyhodnotí, kde je problém (v jejím porozumění druhého odstavce), a provede nápravnou strategii (znovu si přečte druhý odstavec).

Winne a Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) vyvinuli model zpracování informací samoregulovaného učení, který je vysoce relevantní pro vzdělávání (Greene & Azevedo, 2007). Tento model zahrnuje tři nezbytné fáze (definice úkolu, cíle a plány, studijní taktiky) a jednu volitelnou fázi (adaptace).

V první fázi žáci zpracovávají informace o podmínkách, které charakterizují úkol, aby jej jasně definovali (Winne, 2001). Existují dva hlavní zdroje informací. Podmínky úkolu zahrnují informace o úkolu, které žáci interpretují na základě vnějšího prostředí (např. pokyny učitele pro úkol). Kognitivní podmínky jsou ty, které si žáci vybavují z dlouhodobé paměti. Tyto zahrnují informace o tom, jak si vedli při předchozí práci, stejně jako motivační proměnné (např. vnímaná kompetence, atribuce). Ve druhé fázi se žáci rozhodnou pro cíl a plán k jeho dosažení. Plán bude zahrnovat relevantní strategie učení. Jak začnou tyto strategie uplatňovat, přesunou se do třetí fáze (studijní taktiky). Ve fázi čtyři studenti provádějí úpravy svých plánů na základě svých hodnocení toho, jak úspěšní jsou. Tato fáze je volitelná, protože pokud je původní plán úspěšný, není třeba jej upravovat.

V každé fázi dochází ke zpracování informací a konstruují se informační produkty neboli nové informace. Informační procesy pracují se stávajícími informacemi a jsou charakterizovány zkratkou SMART: searching (hledání), monitoring (monitorování), assembling (shromažďování), rehearsing (opakování), translating (překládání). Práce na úkolu vyžaduje použití schématu nebo skriptu a každý skript má pět možných slotů, které se vyplňují a jsou charakterizovány zkratkou COPES: conditions (podmínky), operations (operace), products (produkty), evaluations (hodnocení), standards (standardy). Obrazně řečeno, to jsou prvky, se kterými se student „vyrovnává“, aby se učil (Winne, 2001). Výsledky zpracování informací jsou posuzovány podle standardů a tato hodnocení (např. na cíl, příliš vysoká) slouží jako základ pro uplatnění nových podmínek na studentovy učební aktivity.

Důležitost tohoto modelu pro vzdělávání vychází silně z jeho vývoje a použití s učebním obsahem a z jeho zahrnutí motivačních proměnných. Tyto motivační proměnné jsou kombinovány s kognitivními proměnnými k určení užitečnosti konkrétního autoregulačního schématu nebo skriptu. Tento model představuje velký pokrok oproti tradičním a současným kognitivním modelům zpracování informací, které zdůrazňovaly kognitivní komponenty (kapitola 5). Mnoho výzkumů podporuje myšlenku, že motivační proměnné jsou důležité během samoregulovaného učení (Zimmerman & Schunk, 2001).

Existují i další modely zpracování informací autoregulace (např. Carver & Scheier, 1998), ale shodují se v důrazu na strategie učení. Ty jsou popsány dále.

Učební strategie jsou kognitivní plány zaměřené na úspěšné plnění úkolů (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Strategie zahrnují aktivity, jako je výběr a organizace informací, procvičování učiva, propojování nového učiva s informacemi v paměti a zvyšování smysluplnosti učiva. Strategie také zahrnují techniky, které vytvářejí a udržují pozitivní klima pro učení—například způsoby, jak překonat úzkost z testů, posílit vlastní efektivitu, ocenit hodnotu učení a rozvíjet pozitivní očekávání a postoje (Weinstein & Mayer, 1986). Používání strategií je nedílnou součástí seberegulovaného učení, protože strategie dávají studentům lepší kontrolu nad zpracováním informací (Winne, 2001). V úvodní vinětě Connie zdůrazňuje, jak je důležité, aby Kim používala učební strategie ve svých kurzech.

Učební strategie napomáhají kódování v každé jeho fázi. Studenti se tak zpočátku zaměřují na relevantní informace o úkolu a přenášejí je ze senzorického registru do pracovní paměti (WM). Studenti také aktivují související znalosti v dlouhodobé paměti (LTM). V pracovní paměti si studenti budují spojení (vazby) mezi novými informacemi a předchozími znalostmi a integrují tyto vazby do sítí v dlouhodobé paměti.

Tabulka 'Kroky při konstrukci a implementaci učební strategie' nastiňuje kroky při formulování a implementaci učební strategie. Zpočátku studenti analyzují aktivitu nebo situaci z hlediska cíle aktivity, aspektů situace relevantních pro daný cíl, osobních charakteristik, které se zdají být důležité, a potenciálně užitečných metod seberegulovaného učení. Studenti pak mohou vyvinout strategii nebo plán zhruba v následujícím duchu: „Vzhledem k tomuto úkolu, který má být splněn v tomto čase a na tomto místě podle těchto kritérií a vzhledem k těmto osobním charakteristikám, bych měl použít tyto postupy k dosažení cíle“ (parafráze od Snowman, 1986). Studenti následně implementují metody, monitorují svůj pokrok k cíli a upravují strategii, pokud metody nevedou k pokroku k cíli. Provádění těchto metod řídí metakognitivní znalosti, které zahrnují vědomí, že člověk musí metody provádět, proč jsou důležité a kdy a jak je provádět.

Metody seberegulovaného učení jsou specifické postupy nebo techniky zahrnuté ve strategiích k dosažení cílů. Kategorie učebních metod uvedené v tabulce 9.4 jsou vzájemně závislé (Weinstein & Mayer, 1986). Například postupy, které rozpracovávají informace, je také často procvičují a organizují. Metody, které organizují informace, mohou zmírnit stres z učení a pomoci zvládat úzkost. Metody nejsou stejně vhodné pro všechny typy úkolů. Procvičování může být metodou volby, když si člověk musí zapamatovat jednoduchá fakta, ale organizace je vhodnější pro porozumění. Následující části pojednávají o různých metodách.

Procvičování

Opakování informací doslova, podtrhávání a shrnování jsou formy procvičování. Opakování informací pro sebe – nahlas, subvocálně (šeptem) nebo skrytě: je účinný postup pro úkoly vyžadující memorování nazpaměť. Například, aby se Janna naučila názvy 50 hlavních měst států, mohla by říkat název každého státu následovaný názvem jeho hlavního města. Procvičování může také pomoci studentům zapamatovat si verše písně nebo básně a naučit se anglické překlady slov z cizího jazyka.

Procvičování, které mechanicky opakuje informace, nepropojuje informace s tím, co už člověk zná. Ani procvičování neorganizuje informace hierarchicky nebo jiným způsobem. V důsledku toho LTM neukládá procvičované informace v žádném smysluplném smyslu a vybavení po nějaké době je často obtížné.

Procvičování může být užitečné pro komplexní učení, ale musí zahrnovat více než pouhé opakování informací. Jedním užitečným postupem procvičování je podtrhávání (zvýrazňování). Tato metoda, která je populární mezi studenty středních a vysokých škol, zlepšuje učení, pokud je používána uvážlivě (Snowman, 1986). Pokud je podtrženo příliš mnoho materiálu, podtrhávání ztrácí svou účinnost, protože méně důležitý materiál je podtržen spolu s důležitějšími myšlenkami. Podtržený materiál by měl představovat body nejrelevantnější pro učební cíle.

Při shrnování – dalším populárním postupu procvičování – studenti vyjadřují vlastními slovy (ústně nebo písemně) hlavní myšlenky vyjádřené v textu. Stejně jako u podtrhávání, shrnování ztrácí svou účinnost, pokud obsahuje příliš mnoho informací (Snowman, 1986). Omezení délky studentských shrnutí je nutí identifikovat hlavní myšlenky.

Metoda recipročního učení Palincsarové a Browna (1984) zahrnuje shrnutí jako prostředek k podpoře porozumění čtenému textu. Reciproční učení je založeno na Vygotského (1978) zóně proximálního vývoje (ZPD), neboli množství, které se student může naučit za vhodných instrukčních podmínek. Výuka začíná tím, že učitel provádí aktivitu, poté studenti a učitel provádějí společně. Studenti postupně přebírají větší odpovědnost a učí se navzájem.

Palincsarová a Brown učili děti shrnovat, ptát se, objasňovat a předvídat. Děti pravidelně shrnovaly, co četly v pasáži, kladly otázky učitelského typu o hlavních myšlenkách, objasňovaly nejasné části textu a předvídaly, co se stane dál. Čtenáři by si měli všimnout, že tyto postupy nejsou jedinečné pro výuku porozumění čtenému textu; jsou to dobré metody řešení problémů, které lze s účinnými výsledky použít napříč doménami (např. přírodní vědy, matematika, sociální vědy).

Rozpracování

Postupy rozpracování (představivost, mnemotechnické pomůcky, dotazování a zapisování poznámek) rozšiřují informace přidáním něčeho, co učení činí smysluplnějším. Představivost přidává mentální obraz. Vezměme si definici tuřínu (“dvouletá rostlina z čeledi brukvovitých s jedlými chlupatými listy a kulatým, světle zbarveným dužnatým kořenem používaným jako zelenina”). Člověk by si mohl tuto definici zapamatovat pomocí prostého opakování, nebo ji rozpracovat tím, že se podívá na obrázek tuřínu a vytvoří si mentální obraz, který spojí s definicí.

Mnemotechnické pomůcky jsou populární metody rozpracování (Weinstein, 1978). Mnemotechnická pomůcka činí informace smysluplnými tím, že je spojuje s tím, co už člověk zná. Mnemotechnické pomůcky mají různé formy (Tabulka 'Učební metody'). Akronymy kombinují první písmena materiálu, který si má být zapamatován, do smysluplného slova. “HOMES” je akronym pro pět Velkých jezer (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” pro barvy spektra (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet). Větné mnemotechnické pomůcky používají první písmena materiálu, který se má naučit, jako první písmena slov ve větě. Například “Every Good Boy Does Fine” je větná mnemotechnická pomůcka pro noty v houslovém klíči (E, G, B, D, F) a “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” pro pořadí planet od Slunce (Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto).

Možné je také kombinovat materiál, který si má být zapamatován, do odstavce nebo narativního příběhu. Tento typ mnemotechnické pomůcky může být užitečný, když si má být zapamatován dlouhý seznam (např. 50 hlavních měst států). Akronymy, věty a příběhy vytvořené studenty jsou stejně účinné jako ty, které poskytli ostatní (Snowman, 1986).

Metoda klíčových slov vyžaduje, aby si studenti nejprve zapamatovali sadu objektů, které se rýmují s celočíselnými názvy; například one-bun, two-shoe, three-tree, four-door, five-hive, six-sticks, seven-heaven, eight-gate, nine-wine, ten-hen. Poté student vytvoří obraz každé položky, která se má naučit, a spojí ji s odpovídajícím obrazem objektu. Pokud si tedy Joan potřebuje koupit nějaké položky v obchodě s potravinami (máslo, mléko, jablka), může si představit máslovou housku, mléko v botě a jablka rostoucí na stromě. Aby si vybavila nákupní seznam, vybaví si rýmovací schéma a jeho spárované asociace. Úspěšné použití této techniky vyžaduje, aby se studenti nejprve naučili rýmovací schéma.

Pro použití metody loci si studenti představí známou scénu, například pokoj ve svém domě, poté se mentálně projdou po pokoji a zastaví se u každého významného objektu. Každá nová položka, která se má naučit, je mentálně spárována s jedním objektem v místnosti. Za předpokladu, že pokoj obsahuje (v pořadí) stůl, lampu a televizi, a s použitím předchozího příkladu nákupního seznamu, si Joan může nejprve představit máslo na stole, mléčně zbarvenou lampu a jablka na televizi. Aby si vybavila nákupní seznam, mentálně se vrátí zpět po cestě kolem pokoje a vybaví si příslušný objekt na každé zastávce.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) vyvinul metodu klíčových slov pro učení se slovní zásoby cizího jazyka. Například pato (vyslovuje se “pot-o”) je španělské slovo znamenající “kachna.” Studenti si nejprve pomyslí na anglické slovo (pot), které zní jako cizí slovo (pato). Poté spojí obraz hrnce s anglickým překladem cizího slova (“kachna”); například kachna s hrncem na hlavě. Když se studenti setkají s pato, vybaví si obraz kachny s hrncem na hlavě. Ačkoli byla metoda klíčových slov účinně použita s různými typy akademického obsahu (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), její úspěch u malých dětí často vyžaduje, aby jim bylo poskytnuto klíčové slovo a obrázek zahrnující klíčové slovo a jeho anglický překlad.

Mnemotechnické techniky zahrnují několik platných principů učení, včetně opakování a spojování nových informací s dřívějšími znalostmi. Neformální důkazy naznačují, že většina studentů má oblíbené techniky zapamatování, z nichž mnohé využívají mnemotechnické pomůcky. Experimenty, které porovnávají vybavení si informací studentů poučených o mnemotechnické pomůcce s vybavováním si informací studentů, kteří nedostali paměťovou techniku, obecně naznačují, že učení těží z výuky mnemotechnických pomůcek (Weinstein, 1978). Studenti musí pochopit, jak techniku používat, což obecně vyžaduje výuku.

Metody rozpracování jsou také užitečné u komplexních učebních úkolů. Například dotazování vyžaduje, aby se studenti pravidelně zastavovali při čtení textu a kladli si otázky. K řešení výsledků učení vyššího řádu se mohou studenti ptát: “Jak tyto informace souvisejí s tím, co autor diskutoval v předchozí sekci?” (syntéza) nebo “Jak lze tuto myšlenku aplikovat ve školním prostředí?” (aplikace).

Můžeme předpokládat, že dotazování by mělo zlepšit porozumění, ale výzkum neprokázal silnou podporu této korelace (Snowman, 1986). Aby byly otázky účinné, musí odrážet typy požadovaných výsledků učení. Dotazování nepomůže porozumění, pokud se otázky zaměřují na nízkoúrovňové, faktické znalosti. Bohužel většina výzkumných studií použila relativně krátké pasáže s méně než 1 500 slovy. U starších studentů je dotazování nejúčinnější u delších pasáží. Mezi dětmi základních škol je stejně účinné opětovné čtení nebo opakování (procvičování) materiálu. Může to být způsobeno omezenými znalostmi dětí o tom, jak konstruovat dobré otázky.

Zapisování poznámek, další technika rozpracování, vyžaduje, aby studenti konstruovali smysluplné parafráze nejdůležitějších myšlenek vyjádřených v textu. Zapisování poznámek je podobné shrnování s tím rozdílem, že se neomezuje pouze na okamžitě dostupné informace. Při zapisování poznámek mohou studenti integrovat nový textový materiál s dalšími informacemi osobně smysluplnými způsoby. Aby byly poznámky účinné, nesmí odrážet doslovné textové informace. Mechanické kopírování materiálu je formou opakování a může zlepšit vybavování si informací, ale není rozpracováním. Záměrem zapisování poznámek je rozpracovat (integrovat a aplikovat) informace. Studenti obecně potřebují výuku, jak si dělat dobré poznámky, aby byla tato metoda účinná. Zapisování poznámek funguje nejlépe, když poznámky zahrnují obsah vysoce relevantní pro cíle učení.

Organizace

Organizační techniky zahrnují mnemotechnické pomůcky, seskupování, osnovy a mapování. Mnemotechnické pomůcky rozpracovávají informace a organizují je smysluplným způsobem. Například akronymy organizují informace do smysluplného slova. Informace lze organizovat seskupením před použitím opakování nebo mnemotechnických pomůcek. Pokud se studenti učí názvy savců, mohou nejprve seskupit názvy do běžných čeledí (opice, kočky atd.) a poté opakovat nebo použít mnemotechnickou pomůcku. Organizace uložená studenty je účinnou pomůckou pro vybavování; studenti si nejprve vybaví organizační schéma a poté jednotlivé komponenty (Weinstein & Mayer, 1986).

Organizační techniky jsou užitečné u složitého materiálu. Oblíbenou je osnova, která vyžaduje, aby studenti stanovili nadpisy. Osnova zlepšuje porozumění, ale stejně jako u jiných učebních metod studenti obvykle potřebují instrukce, jak sestavit dobrou osnovu. Jedním ze způsobů, jak učit osnovu, je použít text s nadpisy, které jsou odděleny od textu nebo se objevují na okrajích, spolu s vloženými (tučnými nebo kurzívou) nadpisy roztroušenými v celém textu. Dalším způsobem je nechat studenty identifikovat hlavní věty a body, které se vztahují ke každé větě. Pouhé sdělení studentům, aby si udělali osnovu pasáže, neusnadňuje učení, pokud studenti nerozumí postupu.

Mapování je organizační technika, která zlepšuje povědomí studentů o struktuře textu. Mapování zahrnuje identifikaci důležitých myšlenek a specifikaci jejich vzájemného vztahu. Koncepty nebo myšlenky jsou identifikovány, kategorizovány a vzájemně propojeny. Přesná povaha mapy se liší v závislosti na obsahu a typech vztahů, které mají být specifikovány. Následující kroky jsou užitečné při výuce mapování:

• Diskutujte o tom, jak se různé věty v odstavci vztahují k sobě navzájem tím, že uvedete kategorie, do kterých věty zapadají: hlavní myšlenka, příklad, srovnání/kontrast, časový vztah a inference.
• Modelujte aplikaci této kategorizace na vzorových odstavcích.
• Poskytněte studentům řízené procvičování kategorizace vět a vysvětlování důvodů jejich voleb.
• Nechte studenty samostatně procvičovat na odstavcích. Jakmile si studenti osvojí tyto základní dovednosti, lze použít složitější textový materiál (více odstavců, krátké úseky příběhů nebo kapitol) s novými kategoriemi zaváděnými podle potřeby (např. přechod; McNeil, 1987).
• Mapa je koncepčně příbuzná propozicionální síti, protože mapování zahrnuje vytváření hierarchie, přičemž hlavní myšlenky nebo nadřazené koncepty jsou uvedeny nahoře, následované podpůrnými body, příklady a podřazenými koncepty. Větví se z hlavní hierarchie čáry k souvisejícím bodům, například by se mohly použít, pokud je koncept kontrastován se souvisejícími koncepty.

Výzkum naznačuje rozdílnou účinnost mapování jako prostředku ke zlepšení porozumění (Snowman, 1986). Dovednost rozeznat některé vztahy se učí snadno (hlavní myšlenka-příklad), ale dovednost rozeznat jiné je obtížnější získat (příčina-následek). Studenti mají často potíže s propojováním myšlenek mezi sekcemi nebo odstavci. Při výuce studentů, jak konstruovat mapy, je užitečné nechat je nejprve zmapovat každou sekci nebo odstavec zvlášť a poté mapy propojit. Mapování je zvláště účinné u studentů, kteří mají potíže s integrací myšlenek (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Monitorování porozumění

Monitorování porozumění pomáhá studentům určit, zda správně aplikují deklarativní a procedurální znalosti na učivo, které se mají naučit, zhodnotit, zda učivu rozumí, rozhodnout, zda je jejich strategie efektivní nebo zda je zapotřebí lepší strategie, a vědět, proč použití strategie zlepší učení. Výuka studentů monitorování porozumění je ústřední součástí programů výuky strategií (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Vlastní dotazování, opakované čtení, kontrola konzistence a parafrázování jsou monitorovací procesy. Greene a Azevedo (2009) zjistili, že monitorovací aktivity (např. vlastní dotazování) významně zlepšily porozumění studentů složitým vědeckým tématům při použití hypermediálního výukového prostředí se studenty druhého stupně základních škol a středních škol.

Některé textové materiály periodicky poskytují studentům otázky týkající se obsahu. Studenti, kteří odpovídají na tyto otázky při čtení materiálu, se zapojují do vlastního dotazování. Pokud otázky nejsou poskytnuty, studenti si je musí vytvořit sami. Jako prostředek výcviku studentů v kladení otázek mohou učitelé instruovat studenty, aby se při čtení periodicky zastavili a položili si řadu otázek (tj. kdo, co, kdy, kde, proč, jak).

Opakované čtení se často provádí ve spojení s vlastním dotazováním; když studenti nemohou odpovědět na otázky týkající se textu nebo jinak pochybují o svém porozumění, tyto podněty je přimějí k opakovanému čtení. Kontrola konzistence zahrnuje zjišťování, zda je text vnitřně konzistentní, to znamená, zda si části textu navzájem neodporují a zda vyvozené závěry vyplývají z toho, co bylo prodiskutováno. Přesvědčení, že textový materiál je nekonzistentní, slouží jako podnět k opakovanému čtení, aby se zjistilo, zda je autor nekonzistentní, nebo zda čtenář nepochopil obsah. Studenti, kteří se periodicky zastavují a parafrázují materiál, kontrolují úroveň svého porozumění. Schopnost parafrázovat je signálem, že opakované čtení není nutné (Paris & Oka, 1986).

Užitečnou metodou pro výuku monitorování porozumění je Meichenbaumův (1986) autoinstrukční trénink (kapitola 4). Kognitivní modelování zobrazuje systematický přístup k porozumění spolu s prohlášeními pro vlastní kontrolu porozumění a v případě potřeby provedení nápravných opatření. Při prezentaci výuky porozumění studentům s poruchami čtení by učitel mohl verbalizovat následující (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Dobře, naučil jsem se tři důležité věci, které si musím zapamatovat, než si přečtu příběh a během čtení. Jedna je zeptat se sám sebe, jaká je hlavní myšlenka příběhu. O čem ten příběh je? Druhá je naučit se důležité detaily příběhu, jak postupuji. Pořadí hlavních událostí nebo jejich posloupnost je obzvláště důležitý detail. Třetí je vědět, jak se postavy cítí a proč. Takže získejte hlavní myšlenku. Sledujte sekvence. A naučte se, jak se postavy cítí a proč.

Studenti se učí verbalizovat taková prohlášení a internalizovat je postupným snižováním jejich hlasitosti na skrytou úroveň. Aby učitelé studentům připomněli, o čem mají přemýšlet, mohou zobrazit klíčové myšlenky na plakátovací tabuli (např. získejte hlavní myšlenku, sledujte sekvence, naučte se, jak se postavy cítí a proč). Winsler a Naglieri (2003) zjistili, že mezi 5 a 17 lety se verbální strategie řešení problémů u dětí posunuly od zjevných (nahlas) přes částečně skryté (šeptem) k plně skrytým (tiché), což podporuje progresi v autoinstrukčním tréninku.

Afektivní techniky

Afektivní učební techniky vytvářejí příznivé psychologické klima pro učení (Weinstein & Mayer, 1986). Tyto metody pomáhají jedinci zvládat úzkost, rozvíjet pozitivní přesvědčení (sebeúčinnost, očekávání výsledků, postoje), stanovovat cíle, zavést pravidelný čas a místo pro studium a minimalizovat rušivé vlivy (stanovení pravidel, jako je žádné telefonování a žádné sledování televize).

Afektivní techniky pomáhají studentům soustředit se a udržet pozornost na důležitých aspektech úkolu, efektivně hospodařit s časem a minimalizovat úzkost. Sebeprezentace pomáhá udržet pozornost studentů na akademickém úkolu. Na začátku akademické aktivity si studenti mohou pomyslet: „To může být těžké. Musím dávat pozor na učitele.“ Pokud si všimnou, že jejich pozornost slábne, mohou si pomyslet: „Přestaň myslet na _____. Musím se soustředit na to, co učitel říká.“

Stanovení cílů je efektivní strategie řízení času. Studenti, kteří si stanovují celkové učební cíle, rozdělují je na krátkodobé cíle a pravidelně hodnotí svůj pokrok, si sami regulují své akademické výkony. Přesvědčení, že dělají pokroky, posiluje sebeúčinnost studentů pro pokračující učení (Schunk, 1995).

Úzkost z testů, známek a neúspěchu zasahuje do učení. Studenti, kteří přemítají o potenciálním neúspěchu, ztrácejí čas a posilují pochybnosti o svých schopnostech. Programy na snižování úzkosti využívají systematickou desenzibilizaci, modelování a řízený sebemluva. Modely verbalizují pozitivní přesvědčení o dosažení (např. „Vím, že když budu tvrdě pracovat, mohu v testu dobře dopadnout“) spíše než dysfunkční přesvědčení (např. „Nemohu test složit“). Modely zvládání, které jsou zpočátku úzkostlivé, ale používají efektivní metody samoregulovaného učení a vytrvají, dokud si nevedou lépe, jsou důležitými terapeutickými agenty změny (Schunk, 1987).

Pro studenty, kteří mají potíže s psaním testů, může být prospěšný speciální program, který učí dovednosti psaní testů (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Tyto programy obvykle učí studenty rozdělit test, stanovit časové limity pro každou část a neztrácet příliš mnoho času s jednou otázkou. K překonání negativních myšlenek při psaní testu se studentům vyučují relaxační techniky a způsoby, jak přesměrovat pozornost na testové položky. Testový výkon a přesvědčení mají reciproční účinky. Zkušenost s určitým úspěchem v testu vytváří pocit sebeúčinnosti pro dobrý výkon, což vede k produktivnějšímu studiu a lepšímu výkonu.

Efektivita výuky strategií

Výzkumná literatura o výuce strategií se v posledních letech dramaticky rozšířila (Corno, 2008). Hattie, Biggs a Purdie (1996) provedli rozsáhlý přehled intervencí zaměřených na zlepšení učení studentů. Dospěli k závěru, že většina intervencí byla účinná, a získali důkazy o blízkém transferu. Pokud je cílem transfer, je nezbytné, aby studenti rozuměli podmínkám, za kterých je strategie účinná. Nejlepší programy výuky strategií s vlastní regulací jsou ty, které jsou integrovány s akademickým obsahem a implementovány ve třídách, které podporují samoregulační učení studentů (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Stejně jako u jiných aspektů učení, výuka strategií je nejúčinnější, když jsou metody pro studenty smysluplné a vnímají je jako cenné k použití. Výzkumná literatura obsahuje mnoho příkladů programů výuky strategií s okamžitými účinky, které netrvaly v průběhu času nebo se nepřenášely mimo kontext učení (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987). Programy výuky strategií s dětmi mají často účastníky, kteří vykazují produkční deficity (tj. nedokážou použít strategii, která je jim k dispozici) a utilizační deficity (tj. používají strategii, ale ta nezvyšuje jejich výkon; Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007).

Pressley a jeho kolegové (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) tvrdili, že při navrhování a implementaci programů výuky strategií by mělo být zohledněno několik faktorů. Strategie by neměly být studentům vnucovány; výuka strategií v naději, že studenti si uvědomí jejich výhody a budou je používat, je vhodnější.

Pressley & McCormick, 1995, s. 515:

Dobrá výuka strategií vysílá zprávu, že studenti mohou kontrolovat, jak se jim akademicky daří, a že hodně získají kreativním uplatňováním kognitivních strategií, které jsou jim vyučovány. Dobrá výuka strategií podporuje reflexi studentů, umožňuje výkonné nástroje pro reflexivní „získávání významu“ z textů, vytváření reflexivních postojů prostřednictvím psaní a reflexivní rozhodování o tom, zda a jak používat strategie, které znají, k řešení nových situací.

Výuka strategií bude pravděpodobně nejúčinnější, pokud bude zdůrazněna konstruktivistická povaha získávání a používání strategií (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Klíčové je, že studenti jsou motivováni ke konstruování porozumění z podnětů, které dostávají. Dobrá výuka tento proces doplňuje, protože poskytuje bohaté podněty a kontext pro uskutečnění konstrukcí. V úvodní vinětě Connie doufá, že Kim nakonec přizpůsobí strategie tak, aby byly pro ni nejúčinnější.

Pressley et al. (1992) doporučili několik kroků, které je třeba dodržovat při výuce strategií. Zavedení několika strategií najednou studenty nepřetěžuje a strategie mohou být spojeny do velkého balíčku, který ukáže, jak spolu souvisejí. Výhodou poskytování distribuované praxe na různorodých úkolech je usnadnění transferu a udržení. Význam učitelů jako modelů nelze podceňovat a musíme si pamatovat, že modelování je řízeno pravidly; studenti se učí strategie a jak je upravovat, spíše než aby slepě kopírovali akce modelu (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Zdůrazňování hodnoty strategií pro studenty je nezbytné k podpoře většího používání strategií. Učitelé mohou zvýšit vnímanou hodnotu zpětnou vazbou, která ukazuje, jak používání strategií zlepšuje výkon.

Kroky, které je třeba dodržovat při výuce strategií

• Zaveďte několik strategií najednou
• Poskytněte distribuovanou praxi na různorodých úkolech
• Nechte učitele sloužit jako modely
• Zdůrazněte studentům hodnotu používání strategií
• Personalizujte zpětnou vazbu a výuku
• Určete příležitosti pro transfer
• Udržujte motivaci studentů
• Podporujte obvyklou reflexi a plánování

Zdůrazněn je význam zpětné vazby a osobní výuky; učitelé přizpůsobují zpětnou vazbu individuálním potřebám studentů a učitelé a studenti spolupracují na vypracování porozumění strategiím. Azevedo, Greene a Moos (2007) získali výhody na samoregulačním učení vysokoškolských studentů tím, že lidský tutor usnadňoval jejich používání strategií (tj. vyzýval studenty, aby aktivovali předchozí znalosti, plánovali čas, monitorovali pokrok cíle, shrnovali, používali mnemotechnické pomůcky). Učitelé a studenti také musí určit příležitosti pro transfer prostřednictvím diskusí, výzev studentům a příležitostí procvičovat přizpůsobování strategií novým úkolům. Udržování motivace studentů, zejména zdůrazňováním posílení, které doprovází učení strategií, je nezbytné. Nakonec učitelé podporují obvyklou reflexi a plánování. Modelují reflexi, poskytují studentům příležitosti k promýšlení problémů a vytvářejí prostředí, které si váží reflexe více než pouhého dokončení úkolů nebo dospění ke správným odpovědím.