Informationsverarbeitungstheorie: Selbstregulation einfach erklärt

Informationstheoretische Ansätze haben sich von ihren ursprünglichen Formulierungen weiterentwickelt, um kognitive und motivationale selbstregulative Prozesse einzubeziehen. Diese Lektion stellt ein informationsverarbeitendes Modell der Selbstregulation vor, das diese Komponenten beinhaltet, und diskutiert Forschung und Anwendungen zu Lernstrategien – einem zentralen Merkmal der Selbstregulation aus einer informationsverarbeitenden Perspektive.

Informationstheoretische Ansätze betrachten Lernen als die Enkodierung von Informationen im Langzeitgedächtnis (LZG). Lernende aktivieren relevante Teile des LZG und setzen neues Wissen in Beziehung zu bestehenden Informationen im Arbeitsgedächtnis (AG). Organisierte, sinnvolle Informationen lassen sich leichter in bestehendes Wissen integrieren und werden mit größerer Wahrscheinlichkeit erinnert.

Selbstregulation ist in etwa gleichbedeutend mit metakognitivem Bewusstsein oder Metakognition (Gitomer & Glaser, 1987), wobei Individuen Handlungen in Richtung von Zielen überwachen, lenken und regulieren (Paris & Paris, 2001). Dieses Bewusstsein umfasst Wissen über die Aufgabe (was gelernt werden soll, wann und wie es gelernt werden soll) sowie Selbstkenntnis über persönliche Fähigkeiten, Interessen und Einstellungen. Selbstregulation erfordert von Lernenden eine fundierte Wissensbasis, die Aufgabenanforderungen, persönliche Eigenschaften und Strategien zur Erledigung der Aufgabe umfasst.

Metakognitives Bewusstsein umfasst auch prozedurales Wissen oder Produktionen, die das Lernen des Materials regulieren, indem sie das eigene Lernniveau überwachen, entscheiden, wann ein anderer Aufgabenansatz gewählt werden soll, und die Bereitschaft für einen Test einschätzen. Selbstregulative (metakognitive) Aktivitäten sind Arten von Kontrollprozessen (Kapitel 5) unter der Leitung des Lernenden. Sie erleichtern die Verarbeitung und den Transport von Informationen durch das System.

Die grundlegende (übergeordnete) Einheit der Selbstregulation kann ein Problemlösungs-Produktionssystem sein, bei dem das Problem darin besteht, das Ziel zu erreichen, und die Überwachung dazu dient, festzustellen, ob der Lernende Fortschritte macht. Dieses System vergleicht die gegenwärtige Situation mit einem Standard und versucht, Diskrepanzen zu reduzieren.

Eine frühe Formulierung dieses Systems war das Test-Operate-Test-Exit (TOTE)-Modell von Miller, Galanter und Pribham (1960). Die anfängliche Testphase vergleicht die gegenwärtige Situation mit einem Standard. Wenn sie übereinstimmen, sind keine weiteren Maßnahmen erforderlich. Wenn sie nicht übereinstimmen, wird die Steuerung an die Operate-Funktion übergeben, um das Verhalten zu ändern und die Diskrepanz zu beheben. Man nimmt einen neuen Sachverhalt wahr, der in der zweiten Testphase mit dem Standard verglichen wird. Angenommen, diese stimmen überein, verlässt man das Modell. Wenn sie nicht übereinstimmen, sind weitere Verhaltensänderungen und Vergleiche notwendig.

Wir können dies am Beispiel von Lisa veranschaulichen, die ihren Wirtschaftstext liest und regelmäßig innehält, um das Gelesene zusammenzufassen. Sie ruft Informationen aus dem LZG ab, die sich auf das Gelesene beziehen, und vergleicht die Informationen mit ihrem internen Standard einer angemessenen Zusammenfassung. Dieser Standard kann auch eine Produktion sein, die durch Regeln (z. B. präzise sein, Informationen zu allen behandelten Themen enthalten, genau sein) gekennzeichnet ist, die durch Erfahrungen beim Zusammenfassen entwickelt wurden. Angenommen, ihre Zusammenfassung entspricht ihrem Standard, liest sie weiter. Wenn sie nicht übereinstimmen, beurteilt Lisa, wo das Problem liegt (in ihrem Verständnis des zweiten Absatzes), und führt eine Korrekturstrategie aus (liest den zweiten Absatz erneut).

Winne und Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) entwickelten ein informationsverarbeitendes Modell des selbstregulierten Lernens, das für die Bildung von großer Bedeutung ist (Greene & Azevedo, 2007). Dieses Modell umfasst drei notwendige Phasen (Definition der Aufgabe, Ziele und Pläne, Lerntaktiken) und eine optionale Phase (Anpassungen).

In der ersten Phase verarbeiten die Lernenden Informationen über die Bedingungen, die die Aufgabe kennzeichnen, um sie klar zu definieren (Winne, 2001). Es gibt zwei Hauptinformationsquellen. Zu den Aufgabenbedingungen gehören Informationen über die Aufgabe, die Lernende auf der Grundlage der äußeren Umgebung interpretieren (z. B. die Anweisungen des Lehrers für eine Aufgabe). Kognitive Bedingungen sind solche, die Lernende aus dem Langzeitgedächtnis abrufen. Dazu gehören Informationen darüber, wie sie bei früheren Arbeiten abgeschnitten haben, sowie motivationale Variablen (z. B. wahrgenommene Kompetenz, Zuschreibungen). In der zweiten Phase entscheiden sich die Lernenden für ein Ziel und einen Plan, um es zu erreichen. Der Plan wird relevante Lernstrategien enthalten. Wenn sie beginnen, diese Strategien anzuwenden, gehen sie in die dritte Phase über (Lerntaktiken). In Phase vier nehmen die Schüler Anpassungen an ihren Plänen vor, basierend auf ihren Bewertungen, wie erfolgreich sie sind. Diese Phase ist optional, da es keine Notwendigkeit gibt, sie anzupassen, wenn der ursprüngliche Plan erfolgreich ist.

Innerhalb jeder Phase findet Informationsverarbeitung statt und konstruiert Informationsprodukte oder neue Informationen. Informationsprozesse arbeiten mit vorhandenen Informationen und sind durch das Akronym SMART gekennzeichnet: Suchen, Überwachen, Zusammenstellen, Wiederholen, Übersetzen. Die Bearbeitung einer Aufgabe erfordert die Verwendung eines Schemas oder Skripts, und jedes Skript hat fünf mögliche Slots, die durch das Akronym COPES gekennzeichnet sind: Bedingungen, Operationen, Produkte, Bewertungen, Standards. Im übertragenen Sinne sind dies die Elemente, mit denen ein Schüler „fertig wird“, um zu lernen (Winne, 2001). Die Ergebnisse der Informationsverarbeitung werden an Standards gemessen, und diese Bewertungen (z. B. im Ziel, zu hoch) dienen als Grundlage, um neue Bedingungen in die Lernaktivitäten des Schülers einzubeziehen.

Die Bedeutung dieses Modells für die Bildung leitet sich stark aus seiner Entwicklung und Verwendung mit Lerninhalten und aus der Einbeziehung motivationaler Variablen ab. Diese motivationalen Variablen werden mit kognitiven Variablen kombiniert, um die Nützlichkeit eines bestimmten selbstregulativen Schemas oder Skripts zu bestimmen. Dieses Modell stellt einen großen Fortschritt gegenüber traditionellen und zeitgenössischen kognitiven Informationsverarbeitungsmodellen dar, die kognitive Komponenten betonten (Kapitel 5). Viele Forschungen stützen die Idee, dass motivationale Variablen während des selbstregulierten Lernens wichtig sind (Zimmerman & Schunk, 2001).

Es gibt andere informationsverarbeitende Modelle der Selbstregulation (z. B. Carver & Scheier, 1998), aber sie stimmen in ihrer Betonung von Lernstrategien überein. Diese werden im Folgenden erörtert.

Lernstrategien sind kognitive Pläne, die auf eine erfolgreiche Aufgabenbearbeitung ausgerichtet sind (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Strategien umfassen Aktivitäten wie das Auswählen und Organisieren von Informationen, das Wiederholen von zu lernendem Material, das In-Beziehung-Setzen von neuem Material zu Informationen im Gedächtnis und das Erhöhen der Bedeutung von Material. Strategien umfassen auch Techniken, die ein positives Lernklima schaffen und aufrechterhalten—zum Beispiel Wege, um Prüfungsangst zu überwinden, die Selbstwirksamkeit zu stärken, den Wert des Lernens zu schätzen und positive Erwartungen und Einstellungen bezüglich der Ergebnisse zu entwickeln (Weinstein & Mayer, 1986). Die Verwendung von Strategien ist ein integraler Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens, da Strategien den Lernenden eine bessere Kontrolle über die Informationsverarbeitung ermöglichen (Winne, 2001). In der einleitenden Vignette betont Connie, wie wichtig es ist, dass Kim in ihren Kursen Lernstrategien anwendet.

Lernstrategien unterstützen die Enkodierung in jeder ihrer Phasen. So nehmen Lernende zunächst relevante Aufgabeninformationen wahr und übertragen sie vom sensorischen Register in den WM. Lernende aktivieren auch verwandtes Wissen im LTM. Im WM bauen Lernende Verbindungen (Links) zwischen neuen Informationen und Vorwissen auf und integrieren diese Links in LTM-Netzwerke.

Die Tabelle 'Schritte beim Konstruieren und Implementieren einer Lernstrategie' umreißt die Schritte zur Formulierung und Implementierung einer Lernstrategie. Zunächst analysieren Lernende eine Aktivität oder Situation im Hinblick auf das Ziel der Aktivität, Aspekte der Situation, die für dieses Ziel relevant sind, persönliche Merkmale, die wichtig erscheinen, und potenziell nützliche selbstregulierte Lernmethoden. Lernende entwickeln dann möglicherweise eine Strategie oder einen Plan in folgender Richtung: “Angesichts dieser Aufgabe, die zu diesem Zeitpunkt und an diesem Ort gemäß diesen Kriterien zu erledigen ist, und angesichts dieser persönlichen Merkmale sollte ich diese Verfahren anwenden, um das Ziel zu erreichen” (umformuliert nach Snowman, 1986). Als Nächstes implementieren die Lernenden die Methoden, überwachen ihren Zielfortschritt und modifizieren die Strategie, wenn die Methoden keinen Zielfortschritt erzielen. Die Implementierung dieser Methoden wird durch metakognitives Wissen geleitet, das beinhaltet, zu wissen, dass man die Methoden ausführen muss, warum sie wichtig sind und wann und wie man sie ausführt.

Selbstregulierte Lernmethoden sind spezifische Verfahren oder Techniken, die in Strategien enthalten sind, um Ziele zu erreichen. Die in Tabelle 9.4 gezeigten Kategorien von Lernmethoden sind voneinander abhängig (Weinstein & Mayer, 1986). Zum Beispiel wiederholen und organisieren Verfahren, die Informationen ausarbeiten, diese oft auch. Methoden, die Informationen organisieren, können den Stress beim Lernen verringern und helfen, mit Angst umzugehen. Methoden sind nicht für alle Arten von Aufgaben gleichermaßen geeignet. Wiederholung kann die Methode der Wahl sein, wenn man sich einfache Fakten einprägen muss, aber Organisation ist besser geeignet für das Verständnis. In den folgenden Abschnitten werden verschiedene Methoden erläutert.

Wiederholung

Das wörtliche Wiederholen von Informationen, Unterstreichen und Zusammenfassen sind Formen der Wiederholung. Das Wiederholen von Informationen für sich selbst—laut, subvokal (flüsternd) oder verdeckt: ist eine effektive Vorgehensweise für Aufgaben, die reines Auswendiglernen erfordern. Um beispielsweise die Namen der 50 Hauptstädte der Bundesstaaten zu lernen, könnte Janna den Namen jedes Bundesstaates gefolgt vom Namen seiner Hauptstadt sagen. Wiederholung kann Lernenden auch helfen, Liedzeilen oder Gedichte auswendig zu lernen und englische Übersetzungen von Fremdwörtern zu lernen.

Wiederholung, die Informationen stumpf wiederholt, verknüpft Informationen nicht mit dem, was man bereits weiß. Auch ordnet die Wiederholung Informationen nicht hierarchisch oder auf andere Weise. Infolgedessen speichert das LTM wiederholte Informationen nicht in irgendeinem sinnvollen Sinne, und der Abruf nach einiger Zeit ist oft schwierig.

Wiederholung kann für komplexes Lernen nützlich sein, aber sie muss mehr beinhalten als nur das Wiederholen von Informationen. Eine nützliche Wiederholungsprozedur ist das Unterstreichen (Hervorheben). Diese Methode, die bei Schülern der Oberstufe und Studenten beliebt ist, verbessert das Lernen, wenn sie umsichtig eingesetzt wird (Snowman, 1986). Wenn zu viel Material unterstrichen wird, verliert das Unterstreichen seine Wirksamkeit, weil weniger wichtiges Material zusammen mit wichtigeren Ideen unterstrichen wird. Unterstrichenes Material sollte Punkte darstellen, die für die Lernziele am relevantesten sind.

Beim Zusammenfassen—einer weiteren beliebten Wiederholungsprozedur—formulieren die Schüler die Hauptideen, die im Text ausgedrückt werden, in ihren eigenen Worten (mündlich oder schriftlich). Wie beim Unterstreichen verliert das Zusammenfassen seine Wirksamkeit, wenn es zu viele Informationen enthält (Snowman, 1986). Die Begrenzung der Länge der Zusammenfassungen der Schüler zwingt sie, Hauptideen zu identifizieren.

Die reziproke Lehrmethode von Palincsar und Brown (1984) beinhaltet die Zusammenfassung als Mittel zur Förderung des Leseverständnisses. Reziprokes Lehren basiert auf Vygotskys (1978) Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) oder dem Betrag, den ein Schüler unter den richtigen Unterrichtsbedingungen lernen kann. Der Unterricht beginnt damit, dass der Lehrer die Aktivität durchführt, danach führen Schüler und Lehrer gemeinsam durch. Die Schüler übernehmen schrittweise mehr Verantwortung und unterrichten sich gegenseitig.

Palincsar und Brown lehrten Kinder, zusammenzufassen, zu fragen, zu klären und vorherzusagen. Kinder fassten regelmäßig zusammen, was sie in der Passage gelesen hatten, stellten Fragen vom Typ Lehrer zu Hauptideen, klärten unklare Textstellen und sagten voraus, was als nächstes geschehen würde. Leser sollten beachten, dass diese Verfahren nicht einzigartig für den Leseverständnisunterricht sind; sie sind gute Problemlösungsmethoden, die mit effektiven Ergebnissen in allen Bereichen (z. B. Naturwissenschaften, Mathematik, Sozialwissenschaften) eingesetzt werden können.

Elaboration (Vertiefung)

Elaborationsverfahren (Vorstellungskraft, Mnemotechniken, Fragestellung und Notizen machen) erweitern Informationen, indem sie etwas hinzufügen, um das Lernen sinnvoller zu gestalten. Vorstellungskraft fügt ein mentales Bild hinzu. Betrachten Sie die Definition einer Rübe („eine zweijährige Pflanze aus der Familie der Senfgewächse mit essbaren, behaarten Blättern und einer rundlichen, hellfarbigen, fleischigen Wurzel, die als Gemüse verwendet wird“). Man könnte diese Definition durch reines Auswendiglernen memorieren oder sie erweitern, indem man sich ein Bild von einer Rübe ansieht und ein mentales Bild bildet, um es mit der Definition zu verknüpfen.

Mnemotechniken sind beliebte Elaborationsmethoden (Weinstein, 1978). Eine Mnemotechnik macht Informationen sinnvoll, indem sie sie mit dem in Beziehung setzt, was man weiß. Mnemotechniken nehmen verschiedene Formen an (Tabelle 'Lernmethoden'). Akronyme kombinieren die firsten Buchstaben des zu merkenden Materials zu einem sinnvollen Wort. „HOMES“ ist ein Akronym für die fünf Großen Seen (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); „ROY G. BIV“ für die Farben des Spektrums (Rot, Orange, Gelb, Grün, Blau, Indigo, Violett). Satz-Mnemotechniken verwenden die firsten Buchstaben des zu lernenden Materials als die firsten Buchstaben von Wörtern in einem Satz. Zum Beispiel ist „Every Good Boy Does Fine“ eine Satz-Mnemotechnik für die Noten im Violinschlüssel (E, G, B, D, F), und „My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas“ für die Reihenfolge der Planeten von der Sonne aus (Merkur, Venus, Erde, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Pluto).

Es ist auch möglich, das zu merkende Material zu einem Absatz oder einer narrativen Geschichte zu kombinieren. Diese Art von Mnemotechnik könnte nützlich sein, wenn lange Listen gemerkt werden müssen (z. B. 50 Hauptstädte der Bundesstaaten). Von Studenten erstellte Akronyme, Sätze und Geschichten sind genauso effektiv wie solche, die von anderen bereitgestellt werden (Snowman, 1986).

Die Pegword-Methode erfordert, dass Lernende zunächst eine Reihe von Objekten auswendig lernen, die sich auf ganze Zahlen reimen; zum Beispiel one-bun, two-shoe, three-tree, four-door, five-hive, six-sticks, seven-heaven, eight-gate, nine-wine, ten-hen. Dann erzeugt der Lernende ein Bild von jedem zu lernenden Element und verknüpft es mit dem entsprechenden Objektbild. Wenn Joan also einige Artikel im Supermarkt kaufen muss (Butter, Milch, Äpfel), könnte sie sich ein bebuttertes Brötchen, Milch in einem Schuh und Äpfel, die auf einem Baum wachsen, vorstellen. Um sich die Einkaufsliste zu merken, erinnert sie sich an das Reimschema und seine zugehörigen Assoziationen. Der erfolgreiche Einsatz dieser Technik erfordert, dass die Lernenden zunächst das Reimschema lernen.

Um die Loci-Methode anzuwenden, stellen sich die Lernenden eine vertraute Szene vor, z. B. einen Raum in ihrem Haus, woraufhin sie einen mentalen Spaziergang durch den Raum machen und an jedem markanten Objekt anhalten. Jeder neue zu lernende Gegenstand wird mental mit einem Objekt im Raum verbunden. Angenommen, der Raum enthält (in dieser Reihenfolge) einen Tisch, eine Lampe und einen Fernseher, und unter Verwendung des vorherigen Beispiels der Einkaufsliste könnte sich Joan first Butter auf dem Tisch, eine milchfarbene Lampe und Äpfel auf dem Fernseher vorstellen. Um sich die Einkaufsliste zu merken, geht sie mental den Weg durch den Raum zurück und erinnert sich an jedem Stopp an das entsprechende Objekt.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) entwickelte die Schlüsselwortmethode zum Erlernen von Vokabeln in Fremdsprachen. Zum Beispiel ist pato (ausgesprochen „pot-o“) ein spanisches Wort, das „Ente“ bedeutet. Die Lernenden denken zunächst an ein englisches Wort (pot), das wie das fremde Wort (pato) klingt. Dann verknüpfen sie ein Bild von einem Topf mit der englischen Übersetzung des fremden Wortes („Ente“); zum Beispiel eine Ente mit einem Topf auf dem Kopf. Wenn die Lernenden auf pato stoßen, erinnern sie sich an das Bild einer Ente mit einem Topf auf dem Kopf. Obwohl die Schlüsselwortmethode effektiv mit verschiedenen Arten von akademischen Inhalten eingesetzt wurde (Pressley, Levin & Delaney, 1982), erfordert ihr Erfolg bei kleinen Kindern oft, dass ihnen das Schlüsselwort und das Bild, das das Schlüsselwort und seine englische Übersetzung enthält, zur Verfügung gestellt werden.

Mnemotechnische Techniken beinhalten mehrere gültige Lernprinzipien, einschließlich Wiederholung und das In-Beziehung-Setzen neuer Informationen mit Vorwissen. Informelle Beweise deuten darauf hin, dass die meisten Schüler bevorzugte Gedächtnistechniken haben, von denen viele Mnemotechniken verwenden. Experimente, die den Abruf von Schülern vergleichen, die in einer Mnemotechnik unterrichtet wurden, mit dem Abruf von Schülern, denen keine Gedächtnistechnik gegeben wurde, zeigen im Allgemeinen, dass das Lernen von der Mnemotechnik-Anweisung profitiert (Weinstein, 1978). Die Schüler müssen verstehen, wie sie die Technik anwenden, was im Allgemeinen eine Anleitung erfordert.

Elaborationsmethoden sind auch bei komplexen Lernaufgaben nützlich. Zum Beispiel erfordert die Fragestellung, dass die Lernenden regelmäßig innehalten, während sie Text lesen, und sich Fragen stellen. Um Lernziele höherer Ordnung zu erreichen, könnten die Lernenden fragen: „Wie bezieht sich diese Information auf das, was der Autor im vorhergehenden Abschnitt besprochen hat?“ (Synthese) oder: „Wie kann diese Idee in einem schulischen Umfeld angewendet werden?“ (Anwendung).

Wir könnten annehmen, dass die Fragestellung das Verständnis verbessern sollte, aber die Forschung hat diese Korrelation nicht stark unterstützt (Snowman, 1986). Um wirksam zu sein, müssen Fragen die Arten der gewünschten Lernergebnisse widerspiegeln. Die Fragestellung wird das Verständnis nicht fördern, wenn die Fragen niedriges, faktisches Wissen ansprechen. Leider haben die meisten Forschungsstudien relativ kurze Passagen von weniger als 1.500 Wörtern verwendet. Bei älteren Schülern ist die Fragestellung bei längeren Passagen am nützlichsten. Bei Grundschulkindern ist das nochmalige Lesen oder Wiederholen (Wiederholen) von Material gleichermaßen wirksam. Dies kann auf das begrenzte Wissen der Kinder darüber zurückzuführen sein, wie man gute Fragen konstruiert.

Notizen machen, eine weitere Elaborationstechnik, erfordert, dass die Lernenden sinnvolle Paraphrasen der wichtigsten im Text ausgedrückten Ideen erstellen. Notizen machen ähnelt dem Zusammenfassen, außer dass letzteres nicht auf sofort verfügbare Informationen beschränkt ist. Während des Notizenmachens könnten die Schüler neues Textmaterial mit anderen Informationen auf persönlich sinnvolle Weise integrieren. Um wirksam zu sein, dürfen Notizen keine wortgetreuen Textinformationen wiedergeben. Das Auswendigkopieren von Material ist eine Form der Wiederholung und kann den Abruf verbessern, aber es ist keine Elaboration. Die Absicht des Notizenmachens ist es, Informationen zu elaborieren (integrieren und anwenden). Die Schüler benötigen im Allgemeinen eine Anleitung, wie man gute Notizen macht, damit diese Methode wirksam ist. Notizen machen funktioniert am besten, wenn die Notizen Inhalte enthalten, die für die Lernziele von hoher Relevanz sind.

Organisation

Zu den Organisationstechniken gehören Mnemoniken, Gruppierung, Gliederung und Mapping. Mnemoniken elaborieren Informationen und organisieren sie auf sinnvolle Weise. Akronyme beispielsweise organisieren Informationen in ein bedeutungsvolles Wort. Informationen können organisiert werden, indem man sie gruppiert, bevor man Wiederholungen oder Mnemoniken verwendet. Wenn Schüler beispielsweise Säugetiernamen lernen, könnten sie die Namen zuerst in gemeinsame Familien (Affen, Katzen usw.) einteilen und dann wiederholen oder eine Mnemonik verwenden. Die von den Lernenden auferlegte Organisation ist eine wirksame Gedächtnishilfe; die Lernenden erinnern sich zuerst an das Organisationsschema und dann an die einzelnen Komponenten (Weinstein & Mayer, 1986).

Organisationstechniken sind nützlich bei komplexem Material. Eine gängige Technik ist die Gliederung, bei der die Lernenden Überschriften erstellen müssen. Die Gliederung verbessert das Verständnis, aber wie bei anderen Lernmethoden benötigen die Schüler in der Regel eine Anleitung zur Erstellung einer guten Gliederung. Eine Möglichkeit, das Gliedern zu lehren, besteht darin, einen Text mit Überschriften zu verwenden, die vom Text abgesetzt sind oder in den Rändern erscheinen, zusammen mit eingebetteten (fettgedruckten oder kursiven) Überschriften, die über den Text verteilt sind. Eine andere Möglichkeit besteht darin, die Schüler Hauptsätze und Punkte identifizieren zu lassen, die sich auf jeden Satz beziehen. Den Schülern einfach zu sagen, sie sollen eine Passage gliedern, fördert das Lernen nicht, wenn die Schüler das Verfahren nicht verstehen.

Mapping ist eine Organisationstechnik, die das Bewusstsein der Lernenden für die Textstruktur verbessert. Mapping beinhaltet die Identifizierung wichtiger Ideen und die Spezifizierung ihrer Beziehungen untereinander. Konzepte oder Ideen werden identifiziert, kategorisiert und zueinander in Beziehung gesetzt. Die genaue Art der Karte variiert je nach Inhalt und Art der Beziehungen, die spezifiziert werden sollen. Die folgenden Schritte sind beim Unterrichten von Mapping hilfreich:

• Diskutieren Sie, wie sich verschiedene Sätze in einem Absatz zueinander verhalten, indem Sie die Kategorien angeben, in die Sätze passen: Hauptidee, Beispiel, Vergleich/Kontrast, zeitliche Beziehung und Schlussfolgerung.
• Modellieren Sie die Anwendung dieser Kategorisierung anhand von Beispielabsätzen.
• Geben Sie den Schülern eine geführte Übung zur Kategorisierung von Sätzen und zur Erläuterung der Gründe für ihre Wahl.
• Lassen Sie die Schüler selbstständig an Absätzen üben. Sobald die Schüler diese grundlegenden Fähigkeiten erworben haben, kann komplexeres Textmaterial verwendet werden (mehrere Absätze, kurze Abschnitte von Geschichten oder Kapiteln), wobei bei Bedarf neue Kategorien eingeführt werden (z. B. Übergang; McNeil, 1987).
• Eine Karte ist konzeptionell mit einem propositionalen Netzwerk verwandt, da das Mapping die Erstellung einer Hierarchie beinhaltet, wobei Hauptideen oder übergeordnete Konzepte oben aufgeführt werden, gefolgt von unterstützenden Punkten, Beispielen und untergeordneten Konzepten. Von der Haupthierarchie zweigen Linien zu verwandten Punkten ab, wie sie beispielsweise verwendet werden könnten, wenn ein Konzept mit verwandten Konzepten kontrastiert wird.

Die Forschung zeigt unterschiedliche Wirksamkeit von Mapping als Mittel zur Verbesserung des Verständnisses (Snowman, 1986). Die Fähigkeit, einige Beziehungen zu erkennen, wird leicht erlernt (Hauptidee-Beispiel), aber die Fähigkeit, andere zu erkennen, ist schwieriger zu erwerben (Ursache-Wirkung). Schüler haben oft Schwierigkeiten, Ideen zwischen Abschnitten oder Absätzen zu verknüpfen. Beim Unterrichten von Schülern im Erstellen von Karten ist es hilfreich, wenn sie zuerst jeden Abschnitt oder Absatz einzeln kartieren und dann die Karten verknüpfen. Mapping ist besonders effektiv bei Schülern, die Schwierigkeiten haben, Ideen zu integrieren (Holley, Dansereau, McDonald, Garland & Collins, 1979).

Verständnisüberwachung

Verständnisüberwachung hilft Lernenden festzustellen, ob sie deklaratives und prozedurales Wissen korrekt auf das zu lernende Material anwenden, zu beurteilen, ob sie das Material verstehen, zu entscheiden, ob ihre Strategie effektiv ist oder ob eine bessere Strategie erforderlich ist, und zu wissen, warum der Einsatz von Strategien das Lernen verbessert. Das Unterrichten von Schülern in der Verständnisüberwachung ist eine zentrale Komponente von Programmen zur Strategievermittlung (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Selbstbefragung, erneutes Lesen, Überprüfen von Konsistenzen und Paraphrasieren sind Überwachungsprozesse. In einer Hypermedia-Lernumgebung mit Schülern der Mittel- und Oberstufe stellten Greene und Azevedo (2009) fest, dass Überwachungsaktivitäten (z. B. Selbstbefragung) das Verständnis komplexer naturwissenschaftlicher Themen durch die Schüler signifikant verbesserten.

Einige Textmaterialien stellen den Schülern periodisch Fragen zum Inhalt. Schüler, die diese Fragen beim Lesen des Materials beantworten, beschäftigen sich mit Selbstbefragung. Wenn keine Fragen gestellt werden, müssen die Schüler ihre eigenen generieren. Um die Schüler darin zu schulen, Fragen zu stellen, können Lehrer die Schüler anweisen, während des Lesens regelmäßig innezuhalten und sich selbst eine Reihe von Fragen zu stellen (d. h. wer, was, wann, wo, warum, wie).

Erneutes Lesen erfolgt oft in Verbindung mit Selbstbefragung; wenn Schüler Fragen zum Text nicht beantworten können oder anderweitig an ihrem Verständnis zweifeln, veranlassen diese Hinweise sie zum erneuten Lesen. Die Überprüfung auf Konsistenzen beinhaltet die Feststellung, ob der Text intern konsistent ist, d. h. ob Teile des Textes andere widersprechen und ob Schlussfolgerungen, die gezogen werden, aus dem Diskutierten folgen. Die Überzeugung, dass Textmaterial inkonsistent ist, dient als Hinweis zum erneuten Lesen, um festzustellen, ob der Autor inkonsistent ist oder ob der Leser den Inhalt nicht verstanden hat. Schüler, die regelmäßig innehalten und Material paraphrasieren, überprüfen ihr Verständnisniveau. Die Fähigkeit zum Paraphrasieren ist ein Hinweis darauf, dass erneutes Lesen unnötig ist (Paris & Oka, 1986).

Eine nützliche Methode, um die Verständnisüberwachung zu lehren, ist Meichenbaums (1986) Selbstinstruktionstraining (Kapitel 4). Kognitives Modellieren stellt einen systematischen Ansatz zum Verständnis zusammen mit Aussagen zur Selbstüberprüfung des Verständnisses und zur Ergreifung von Korrekturmaßnahmen bei Bedarf dar. Während der Präsentation von Verständnisschulungen für schwache Leser könnte ein Lehrer Folgendes verbalisieren (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Nun, ich habe drei wichtige Dinge gelernt, die ich mir merken sollte, bevor ich eine Geschichte lese und während ich sie lese. Erstens, mich zu fragen, was die Hauptidee der Geschichte ist. Worum geht es in der Geschichte? Zweitens, wichtige Details der Geschichte im Laufe der Zeit zu lernen. Die Reihenfolge der Hauptereignisse oder ihre Abfolge ist ein besonders wichtiges Detail. Drittens, zu wissen, wie sich die Charaktere fühlen und warum. Also, die Hauptidee erfassen. Auf Sequenzen achten. Und lernen, wie sich die Charaktere fühlen und warum.

Schüler lernen, solche Aussagen zu verbalisieren und sie zu verinnerlichen, indem sie sie allmählich auf eine verdeckte Ebene reduzieren. Um die Lernenden daran zu erinnern, worüber sie nachdenken sollen, können Lehrer Schlüsselideen auf einer Plakatwand anzeigen (z. B. die Hauptidee erfassen, auf Sequenzen achten, lernen, wie sich die Charaktere fühlen und warum). Winsler und Naglieri (2003) stellten fest, dass sich die verbalen Problemlösungsstrategien von Kindern im Alter zwischen 5 und 17 Jahren von offen (laut) über teilweise verdeckt (Flüstern) zu vollständig verdeckt (still) entwickelten, was die Progression im Selbstinstruktionstraining unterstützt.

Affektive Techniken

Affektive Lerntechniken schaffen ein günstiges psychologisches Klima für das Lernen (Weinstein & Mayer, 1986). Diese Methoden helfen, mit Angst umzugehen, positive Überzeugungen zu entwickeln (Selbstwirksamkeit, Erwartungen bezüglich der Ergebnisse, Einstellungen), Ziele zu setzen, eine regelmäßige Zeit und einen regelmäßigen Ort zum Lernen festzulegen und Ablenkungen zu minimieren (z. B. Regeln aufstellen, dass man nicht telefoniert und nicht fernsieht).

Affektive Techniken helfen Lernenden, sich zu konzentrieren und die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte der Aufgabe zu richten, die Zeit effektiv zu nutzen und Angst zu minimieren. Selbstverbalisierung hilft, die Aufmerksamkeit der Schüler auf die akademische Aufgabe zu lenken. Zu Beginn einer akademischen Aktivität könnten die Schüler sich denken: „Das könnte schwierig werden. Ich muss dem Lehrer genau zuhören.“ Wenn sie bemerken, dass ihre Aufmerksamkeit nachlässt, könnten sie denken: „Hör auf, über _____ nachzudenken. Ich muss mich auf das konzentrieren, was der Lehrer sagt.“

Zielsetzung ist eine effektive Zeitmanagementstrategie. Lernende, die sich übergeordnete Lernziele setzen, diese in kurzfristige Ziele unterteilen und regelmäßig ihren Fortschritt überprüfen, regulieren ihre akademischen Leistungen selbst. Die Überzeugung, dass sie Fortschritte machen, stärkt die Selbstwirksamkeit der Schüler für das fortgesetzte Lernen (Schunk, 1995).

Angst vor Tests, Noten und Misserfolg beeinträchtigt das Lernen. Schüler, die über potenzielles Scheitern grübeln, verschwenden Zeit und verstärken Zweifel an ihren Fähigkeiten. Programme zur Angstreduktion setzen systematische Desensibilisierung, Modellierung und angeleitetes Selbstgespräch ein. Modelle verbalisieren positive Leistungsüberzeugungen (z. B. „Ich weiß, dass ich, wenn ich hart arbeite, im Test gut abschneiden kann“) anstelle von dysfunktionalen Überzeugungen (z. B. „Ich kann den Test nicht bestehen“). Coping-Modelle, die anfangs ängstlich sind, aber effektive selbstregulierte Lernmethoden anwenden und so lange durchhalten, bis sie besser abschneiden, sind wichtige therapeutische Veränderungsmittel (Schunk, 1987).

Für Schüler, die Schwierigkeiten beim Ablegen von Tests haben, kann sich ein spezielles Programm zum Erlernen von Testfähigkeiten als nützlich erweisen (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Diese Programme vermitteln den Schülern in der Regel, den Test zu unterteilen, Zeitlimits für jeden Teil festzulegen und nicht zu lange an einer einzelnen Frage zu verweilen. Um negative Gedanken während eines Tests zu überwinden, werden den Schülern Entspannungstechniken und Möglichkeiten gelehrt, die Aufmerksamkeit auf Testfragen zu lenken. Testleistung und Überzeugungen üben wechselseitige Wirkungen aus. Das Erleben von Testerfolg erzeugt ein Gefühl der Selbstwirksamkeit für gute Leistungen, was zu produktiverem Lernen und besseren Leistungen führt.

Wirksamkeit von Strategieunterricht

Die Forschungsliteratur zum Strategieunterricht hat in den letzten Jahren dramatisch zugenommen (Corno, 2008). Hattie, Biggs und Purdie (1996) führten eine umfassende Überprüfung von Interventionen zur Verbesserung des studentischen Lernens durch. Sie kamen zu dem Schluss, dass die meisten Interventionen wirksam waren, und sie erhielten Belege für nahen Transfer. Wenn Transfer ein Ziel ist, ist es unerlässlich, dass die Studierenden die Bedingungen verstehen, unter denen die Strategie wirksam ist. Die besten selbstregulierten Strategieunterrichtsprogramme sind diejenigen, die in akademische Inhalte integriert und in Klassenzimmern implementiert werden, die das selbstregulierte Lernen der Studierenden unterstützen (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Wie bei anderen Aspekten des Lernens ist Strategieunterricht am effektivsten, wenn die Methoden für die Studierenden sinnvoll sind und sie sie als wertvoll empfinden. Die Forschungsliteratur enthält viele Beispiele für Strategieunterrichtsprogramme mit unmittelbaren Wirkungen, die nicht von Dauer waren oder über den Lernkontext hinausgingen (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston & Reid, 1987). Strategieunterrichtsprogramme mit Kindern haben oft Teilnehmer, die Produktionsdefizite (d. h. sie versäumen es, eine ihnen zur Verfügung stehende Strategie anzuwenden) und Nutzungsdefizite (d. h. sie wenden die Strategie an, aber sie verbessert ihre Leistungen nicht; Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2007) zeigen.

Pressley und seine Kollegen (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) argumentierten, dass mehrere Faktoren bei der Konzeption und Implementierung von Strategieunterrichtsprogrammen berücksichtigt werden sollten. Strategien sollten den Studierenden nicht aufgezwungen werden; es ist vorzuziehen, Strategien in der Hoffnung zu lehren, dass die Studierenden ihre Vorteile erkennen und sie nutzen.

Pressley & McCormick, 1995, S. 515:

Guter Strategieunterricht vermittelt die Botschaft, dass die Studierenden kontrollieren können, wie sie akademisch abschneiden, wobei viel dadurch gewonnen wird, dass sie die kognitiven Strategien, die ihnen beigebracht werden, kreativ anwenden. Guter Strategieunterricht fördert die Reflexion der Studierenden und ermöglicht so leistungsstarke Werkzeuge für das reflexive „Sinn-Erfassen“ aus Texten, die Schaffung von reflexiven Haltungen durch Schreiben und die reflexive Entscheidungsfindung darüber, ob und wie sie Strategien, die sie kennen, zur Bewältigung neuer Situationen einsetzen.

Strategieunterricht ist wahrscheinlich am effektivsten, wenn der konstruktivistische Charakter des Erwerbs und der Anwendung von Strategien betont wird (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Ein wichtiger Punkt ist, dass die Studierenden motiviert sind, Verständnis aus den Inputs zu konstruieren, die sie erhalten. Guter Unterricht ergänzt diesen Prozess, weil er reichhaltige Inputs und den Kontext für die Konstruktion bereitstellt. In der Eröffnungsvignette hofft Connie, dass Kim die Strategien schließlich so anpassen wird, dass sie für sie am effektivsten sind.

Pressley et al. (1992) empfahlen mehrere Schritte, die im Strategieunterricht befolgt werden sollten. Die Einführung von nur wenigen Strategien auf einmal überfordert die Studierenden nicht, und die Strategien können zu einem großen Paket zusammengefasst werden, um zu zeigen, wie sie miteinander in Beziehung stehen. Der Vorteil, verteiltes Üben an verschiedenen Aufgaben anzubieten, besteht darin, den Transfer und die Aufrechterhaltung zu erleichtern. Die Bedeutung von Lehrern als Vorbilder darf nicht unterschätzt werden, und wir müssen uns daran erinnern, dass die Modellierung regelgeleitet ist; die Studierenden lernen Strategien und wie sie diese modifizieren können, anstatt die Handlungen des Modells stur zu kopieren (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Es ist notwendig, den Wert von Strategien für die Studierenden zu betonen, um eine stärkere Nutzung von Strategien zu fördern. Lehrer können den wahrgenommenen Wert durch Feedback erhöhen, das zeigt, wie die Strategieanwendung die Leistung verbessert.

Schritte, die im Strategieunterricht zu befolgen sind

• Führen Sie jeweils ein paar Strategien ein
• Bieten Sie verteiltes Üben an verschiedenen Aufgaben an
• Lassen Sie Lehrer als Vorbilder dienen
• Betonen Sie gegenüber den Studierenden den Wert der Strategieanwendung
• Personalisieren Sie Feedback und Unterricht
• Ermitteln Sie Möglichkeiten für den Transfer
• Erhalten Sie die Motivation der Studierenden aufrecht
• Fördern Sie gewohnheitsmäßige Reflexion und Planung

Die Bedeutung von Feedback und persönlichem Unterricht wird hervorgehoben; Lehrer passen das Feedback an die individuellen Bedürfnisse der Studierenden an, und Lehrer und Studierende arbeiten zusammen, um Strategien zu verstehen. Azevedo, Greene und Moos (2007) erzielten Vorteile für das selbstregulierte Lernen von College-Studenten, indem sie einen menschlichen Tutor ihre Strategieanwendung erleichtern ließen (d. h. die Studenten aufforderten, Vorwissen zu aktivieren, Zeit zu planen, den Fortschritt der Ziele zu überwachen, zusammenzufassen, Mnemoniken zu verwenden). Lehrer und Studierende müssen auch Möglichkeiten für den Transfer durch Diskussionen, Aufforderungen an die Studierenden und Möglichkeiten zum Üben der Anpassung von Strategien an neue Aufgaben ermitteln. Die Aufrechterhaltung der Motivation der Studierenden, insbesondere durch die Hervorhebung der Ermächtigung, die mit dem Strategielernen einhergeht, ist notwendig. Schließlich fördern die Lehrer die gewohnheitsmäßige Reflexion und Planung. Sie modellieren Reflexion, bieten den Studierenden Möglichkeiten, Probleme zu durchdenken, und schaffen eine Umgebung, die Reflexion mehr wertschätzt als nur das Erledigen von Aufgaben oder das Erreichen korrekter Antworten.