Teoría del Procesamiento de la Información (Autorregulación)

Las teorías del procesamiento de la información han evolucionado desde sus formulaciones originales para incorporar procesos cognitivos y motivacionales de autorregulación. Esta lección presenta un modelo de procesamiento de la información de la autorregulación que incluye estos componentes, y analiza la investigación y las aplicaciones sobre las estrategias de aprendizaje, una característica clave de la autorregulación desde una perspectiva de procesamiento de la información.

Las teorías del procesamiento de la información consideran el aprendizaje como la codificación de información en la memoria a largo plazo (MLP). Los aprendices activan porciones relevantes de la MLP y relacionan el nuevo conocimiento con la información existente en la memoria de trabajo (MT). La información organizada y significativa es más fácil de integrar con el conocimiento existente y es más probable que se recuerde.

La autorregulación es aproximadamente equivalente a la conciencia metacognitiva o metacognición (Gitomer & Glaser, 1987), donde los individuos monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia los objetivos (Paris & Paris, 2001). Esta conciencia incluye el conocimiento de la tarea (qué se debe aprender, cuándo y cómo se debe aprender), así como el autoconocimiento de las capacidades, intereses y actitudes personales. La autorregulación requiere que los aprendices tengan una base de conocimiento sólida que comprenda las demandas de la tarea, las cualidades personales y las estrategias para completar la tarea.

La conciencia metacognitiva también incluye el conocimiento procedimental o las producciones que regulan el aprendizaje del material mediante el monitoreo del nivel de aprendizaje, la decisión de cuándo adoptar un enfoque de tarea diferente y la evaluación de la preparación para una prueba. Las actividades autorreguladoras (metacognitivas) son tipos de procesos de control (Capítulo 5) bajo la dirección del aprendiz. Facilitan el procesamiento y el movimiento de la información a través del sistema.

La unidad básica (superordinada) de la autorregulación puede ser un sistema de producción de resolución de problemas, en el que el problema es alcanzar el objetivo y el monitoreo sirve para determinar si el aprendiz está progresando. Este sistema compara la situación actual con un estándar e intenta reducir las discrepancias.

Una formulación temprana de este sistema fue el modelo Test-Operate-Test-Exit (TOTE) de Miller, Galanter y Pribham (1960). La fase de prueba inicial compara la situación actual con un estándar. Si son iguales, no se requiere ninguna acción adicional. Si no coinciden, el control se cambia a la función de operación para cambiar el comportamiento para resolver la discrepancia. Uno percibe un nuevo estado de cosas que se compara con el estándar durante la segunda fase de prueba. Suponiendo que estos coincidan, uno sale del modelo. Si no coinciden, son necesarios más cambios de comportamiento y comparaciones.

Podemos ilustrar esto con Lisa, quien está leyendo su texto de economía y se detiene periódicamente para resumir lo que ha leído. Ella recuerda información de la MLP relacionada con lo que ha leído y compara la información con su estándar interno de un resumen adecuado. Este estándar también puede ser una producción caracterizada por reglas (por ejemplo, ser preciso, incluir información sobre todos los temas cubiertos, ser preciso) desarrolladas a través de experiencias en la elaboración de resúmenes. Suponiendo que su resumen coincida con su estándar, ella continúa leyendo. Si no coinciden, Lisa evalúa dónde radica el problema (en su comprensión del segundo párrafo) y ejecuta una estrategia de corrección (vuelve a leer el segundo párrafo).

Winne y Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) desarrollaron un modelo de procesamiento de la información del aprendizaje autorregulado que es muy relevante para la educación (Greene & Azevedo, 2007). Este modelo comprende tres fases necesarias (definición de la tarea, metas y planes, tácticas de estudio) y una fase opcional (adaptaciones).

En la primera fase, los aprendices procesan información sobre las condiciones que caracterizan la tarea para definirla claramente (Winne, 2001). Hay dos fuentes principales de información. Las condiciones de la tarea incluyen información sobre la tarea que los aprendices interpretan basándose en el entorno externo (por ejemplo, las instrucciones del maestro para una tarea). Las condiciones cognitivas son aquellas que los aprendices recuperan de la memoria a largo plazo. Estos incluyen información sobre cómo les fue en el trabajo anterior, así como variables motivacionales (por ejemplo, competencia percibida, atribuciones). En la segunda fase, los aprendices deciden una meta y un plan para alcanzarla. El plan incluirá estrategias de aprendizaje relevantes. A medida que comienzan a aplicar estas estrategias, pasan a la tercera fase (tácticas de estudio). En la fase cuatro, los estudiantes realizan adaptaciones a sus planes en función de sus evaluaciones de cuán exitosos son. Esta fase es opcional porque si el plan original tiene éxito, no hay necesidad de adaptarlo.

Dentro de cada fase, se produce el procesamiento de la información y se construyen productos de información, o nueva información. Los procesos de información funcionan con la información existente y se caracterizan por el acrónimo SMART: searching (búsqueda), monitoring (monitoreo), assembling (ensamblaje), rehearsing (ensayo), translating (traducción). Trabajar en una tarea requiere el uso de un esquema, o guion, y cada guion tiene cinco posibles espacios para completar caracterizados por el acrónimo COPES: conditions (condiciones), operations (operaciones), products (productos), evaluations (evaluaciones), standards (estándares). En sentido figurado, estos son los elementos con los que un estudiante “se enfrenta” para aprender (Winne, 2001). Los resultados del procesamiento de la información se juzgan con respecto a los estándares, y estas evaluaciones (por ejemplo, en el objetivo, demasiado alto) sirven como base para aportar nuevas condiciones a las actividades de aprendizaje del estudiante.

La importancia de este modelo para la educación se deriva en gran medida de su desarrollo y uso con contenido de aprendizaje y de su inclusión de variables motivacionales. Estas variables motivacionales se combinan con variables cognitivas para determinar la utilidad de un esquema de autorregulación particular, o guion. Este modelo representa un gran avance sobre los modelos tradicionales y contemporáneos de procesamiento de información cognitiva que enfatizaron los componentes cognitivos (Capítulo 5). Mucha investigación apoya la idea de que las variables motivacionales son importantes durante el aprendizaje autorregulado (Zimmerman & Schunk, 2001).

Existen otros modelos de procesamiento de la información de la autorregulación (por ejemplo, Carver & Scheier, 1998), pero están de acuerdo en su énfasis en las estrategias de aprendizaje. Estos se discuten a continuación.

Las estrategias de aprendizaje son planes cognitivos orientados hacia el rendimiento exitoso de tareas (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Las estrategias incluyen actividades como seleccionar y organizar información, ensayar material para ser aprendido, relacionar material nuevo con información en la memoria y mejorar la significatividad del material. Las estrategias también incluyen técnicas que crean y mantienen un clima de aprendizaje positivo; por ejemplo, formas de superar la ansiedad ante los exámenes, mejorar la autoeficacia, apreciar el valor del aprendizaje y desarrollar expectativas y actitudes de resultados positivos (Weinstein & Mayer, 1986). El uso de estrategias es una parte integral del aprendizaje autorregulado porque las estrategias brindan a los estudiantes un mejor control sobre el procesamiento de la información (Winne, 2001). En la viñeta inicial, Connie destaca la importancia de que Kim use estrategias de aprendizaje en sus cursos.

Las estrategias de aprendizaje ayudan a la codificación en cada una de sus fases. Por lo tanto, los estudiantes inicialmente prestan atención a la información relevante de la tarea y la transfieren del registro sensorial a la MT. Los estudiantes también activan el conocimiento relacionado en la MLP. En la MT, los estudiantes construyen conexiones (vínculos) entre la nueva información y el conocimiento previo e integran estos vínculos en las redes de la MLP.

La tabla 'Pasos en la construcción e implementación de una estrategia de aprendizaje' describe los pasos para formular e implementar una estrategia de aprendizaje. Inicialmente, los estudiantes analizan una actividad o situación en términos del objetivo de la actividad, los aspectos de la situación relevantes para ese objetivo, las características personales que parecen ser importantes y los métodos de aprendizaje autorregulado potencialmente útiles. Luego, los estudiantes podrían desarrollar una estrategia o plan a lo largo de las siguientes líneas: “Dado que esta tarea debe realizarse en este momento y lugar de acuerdo con estos criterios y dadas estas características personales, debería usar estos procedimientos para lograr el objetivo” (parafraseado de Snowman, 1986). Luego, los estudiantes implementan los métodos, monitorean su progreso hacia el objetivo y modifican la estrategia cuando los métodos no producen el progreso hacia el objetivo. Guiar la implementación de estos métodos es el conocimiento metacognitivo, que implica saber que uno debe llevar a cabo los métodos, por qué son importantes y cuándo y cómo realizarlos.

Los métodos de aprendizaje autorregulado son procedimientos o técnicas específicas incluidas en las estrategias para alcanzar los objetivos. Las categorías de métodos de aprendizaje que se muestran en la Tabla 9.4 son interdependientes (Weinstein & Mayer, 1986). Por ejemplo, los procedimientos que elaboran información también suelen ensayarla y organizarla. Los métodos que organizan la información pueden aliviar el estrés sobre el aprendizaje y ayudar a uno a hacer frente a la ansiedad. Los métodos no son igualmente apropiados para todos los tipos de tareas. El ensayo puede ser el método preferido cuando uno debe memorizar hechos simples, pero la organización es más apropiada para la comprensión. Las secciones que siguen discuten diferentes métodos.

Repaso

Repetir información al pie de la letra, subrayar y resumir son formas de repaso. Repetir información para uno mismo (en voz alta, de forma subvocal [susurrando] o encubierta) es un procedimiento eficaz para tareas que requieren memorización mecánica. Por ejemplo, para aprender los nombres de las 50 capitales de los estados, Janna podría decir el nombre de cada estado seguido del nombre de su capital. El repaso también puede ayudar a los estudiantes a memorizar las líneas de una canción o un poema y a aprender las traducciones al inglés de palabras en idiomas extranjeros.

El repaso que repite información mecánicamente no vincula la información con lo que uno ya sabe. Tampoco organiza el repaso la información de forma jerárquica o de otra manera. Como consecuencia, la MLP no almacena la información repasada en ningún sentido significativo, y la recuperación después de algún tiempo suele ser difícil.

El repaso puede ser útil para el aprendizaje complejo, pero debe implicar algo más que simplemente repetir información. Un procedimiento de repaso útil es subrayar (resaltar). Este método, que es popular entre los estudiantes de secundaria y universitarios, mejora el aprendizaje si se emplea con criterio (Snowman, 1986). Cuando se subraya demasiado material, el subrayado pierde su eficacia porque se subraya material menos importante junto con ideas más importantes. El material subrayado debe representar los puntos más relevantes para los objetivos de aprendizaje.

Al resumir (otro procedimiento de repaso popular), los estudiantes expresan con sus propias palabras (oralmente o por escrito) las ideas principales expresadas en el texto. Al igual que con el subrayado, la elaboración de resúmenes pierde su eficacia si incluye demasiada información (Snowman, 1986). Limitar la extensión de los resúmenes de los estudiantes los obliga a identificar las ideas principales.

El método de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) incluye la elaboración de resúmenes como un medio para promover la comprensión lectora. La enseñanza recíproca se basa en la zona de desarrollo proximal (ZDP) de Vygotsky (1978), o la cantidad que un estudiante puede aprender dadas las condiciones de instrucción adecuadas. La instrucción comienza con el maestro realizando la actividad, después de lo cual los estudiantes y el maestro la realizan juntos. Los estudiantes asumen gradualmente más responsabilidad y se enseñan unos a otros.

Palincsar y Brown enseñaron a los niños a resumir, preguntar, aclarar y predecir. Los niños resumían periódicamente lo que leían en el pasaje, hacían preguntas de tipo profesor sobre las ideas principales, aclaraban las partes poco claras del texto y predecían lo que sucedería a continuación. Los lectores deben tener en cuenta que estos procedimientos no son exclusivos de la instrucción de comprensión lectora; son buenos métodos de resolución de problemas que se pueden utilizar con resultados eficaces en todos los dominios (por ejemplo, ciencias, matemáticas, estudios sociales).

Elaboración

Los procedimientos de elaboración (imágenes, mnemotecnia, cuestionamiento y toma de notas) expanden la información agregando algo para hacer que el aprendizaje sea más significativo. Las imágenes añaden una imagen mental. Considere la definición de un nabo (“una planta bienal de la familia de la mostaza con hojas vellosas comestibles y una raíz carnosa de color claro y forma redondeada que se usa como verdura”). Uno podría memorizar esta definición mediante la repetición mecánica o elaborarla mirando una imagen de un nabo y formando una imagen mental para vincularla con la definición.

La mnemotecnia son métodos de elaboración populares (Weinstein, 1978). Una mnemotecnia hace que la información sea significativa al relacionarla con lo que uno sabe. La mnemotecnia adopta varias formas (Tabla 'Métodos de aprendizaje'). Los acrónimos combinan las primeras letras del material que se va a recordar en una palabra significativa. “HOGAR” es un acrónimo para los cinco Grandes Lagos (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” para los colores del espectro (Rojo, Naranja, Amarillo, Verde, Azul, Índigo, Violeta). Las mnemotecnias de oraciones usan las primeras letras del material que se va a aprender como las primeras letras de las palabras en una oración. Por ejemplo, “Every Good Boy Does Fine” es una mnemotecnia de oración para las notas en el pentagrama de clave de sol (E, G, B, D, F), y “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” para el orden de los planetas desde el sol (Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón).

También es posible combinar el material que se va a recordar en un párrafo o historia narrativa. Este tipo de mnemotecnia podría ser útil cuando se tienen que recordar listas largas (por ejemplo, las 50 capitales de los estados). Los acrónimos, oraciones e historias generados por los estudiantes son tan efectivos como los proporcionados por otros (Snowman, 1986).

El método de la palabra clave requiere que los alumnos primero memoricen un conjunto de objetos que rimen con nombres enteros; por ejemplo, uno-bollo, dos-zapato, tres-árbol, cuatro-puerta, cinco-colmena, seis-palos, siete-cielo, ocho-puerta, nueve-vino, diez-gallina. Luego, el alumno genera una imagen de cada elemento que se va a aprender y la vincula con la imagen del objeto correspondiente. Por lo tanto, si Juana necesita comprar algunos artículos en la tienda de comestibles (mantequilla, leche, manzanas), podría imaginar un bollo con mantequilla, leche en un zapato y manzanas creciendo en un árbol. Para recordar la lista de compras, recuerda el esquema de rimas y sus asociados emparejados. El uso exitoso de esta técnica requiere que los alumnos primero aprendan el esquema de rimas.

Para usar el método de loci, los alumnos imaginan una escena familiar, como una habitación en su casa, después de lo cual dan un paseo mental por la habitación y se detienen en cada objeto prominente. Cada nuevo elemento que se va a aprender se empareja mentalmente con un objeto en la habitación. Suponiendo que la habitación contiene (en orden) una mesa, una lámpara y un televisor, y utilizando el ejemplo de la lista de compras anterior, Juana podría primero imaginar mantequilla en la mesa, una lámpara de color lechoso y manzanas encima del televisor. Para recordar la lista de compras, mentalmente vuelve sobre el camino alrededor de la habitación y recuerda el objeto apropiado en cada parada.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) desarrolló el método de la palabra clave para aprender palabras de vocabulario en idiomas extranjeros. Por ejemplo, pato (pronunciado “pot-o”) es una palabra en español que significa “duck.” Los alumnos inicialmente piensan en una palabra en inglés (pot) que suena como la palabra extranjera (pato). Luego vinculan una imagen de una olla con la traducción al inglés de la palabra extranjera (“pato”); por ejemplo, un pato con una olla en la cabeza. Cuando los alumnos se encuentran con pato, recuerdan la imagen de un pato con una olla en la cabeza. Aunque el método de la palabra clave se ha empleado eficazmente con varios tipos de contenido académico (Pressley, Levin y Delaney, 1982), su éxito con niños pequeños a menudo requiere proporcionarles la palabra clave y la imagen que incorpora la palabra clave y su traducción al inglés.

Las técnicas mnemotécnicas incorporan varios principios de aprendizaje válidos, incluida la repetición y la relación de nueva información con conocimientos previos. La evidencia informal indica que la mayoría de los estudiantes tienen técnicas de memorización favoritas, muchas de las cuales emplean mnemotecnia. Los experimentos que comparan el recuerdo de los estudiantes instruidos en una mnemotecnia con el recuerdo de los estudiantes a los que no se les da una técnica de memoria generalmente indican que el aprendizaje se beneficia de la instrucción en mnemotecnia (Weinstein, 1978). Los estudiantes deben comprender cómo usar la técnica, lo que generalmente implica instrucción.

Los métodos de elaboración también son útiles con tareas de aprendizaje complejas. Por ejemplo, el cuestionamiento requiere que los alumnos se detengan periódicamente mientras leen un texto y se hagan preguntas. Para abordar los resultados de aprendizaje de orden superior, los alumnos podrían preguntar: “¿Cómo se relaciona esta información con lo que el autor discutió en la sección anterior?” (síntesis) o, “¿Cómo se puede aplicar esta idea en un entorno escolar?” (aplicación).

Podríamos asumir que el cuestionamiento debería mejorar la comprensión, pero la investigación no ha arrojado un fuerte apoyo para esta correlación (Snowman, 1986). Para ser efectivas, las preguntas deben reflejar los tipos de resultados de aprendizaje deseados. El cuestionamiento no ayudará a la comprensión si las preguntas abordan conocimientos fácticos de bajo nivel. Desafortunadamente, la mayoría de los estudios de investigación han utilizado pasajes relativamente breves de menos de 1,500 palabras. Con estudiantes mayores, el cuestionamiento es más útil con pasajes más largos. Entre los niños de primaria, releer o revisar (repetir) el material es igualmente efectivo. Esto puede deberse al conocimiento limitado de los niños sobre cómo construir buenas preguntas.

La toma de notas, otra técnica de elaboración, requiere que los alumnos construyan paráfrasis significativas de las ideas más importantes expresadas en el texto. La toma de notas es similar al resumen, excepto que la primera no se limita a la información disponible de inmediato. Al tomar notas, los estudiantes pueden integrar nuevo material textual con otra información de manera personalmente significativa. Para ser efectivas, las notas no deben reflejar información textual al pie de la letra. La copia mecánica del material es una forma de repetición y puede mejorar el recuerdo, pero no es elaboración. La intención de la toma de notas es elaborar (integrar y aplicar) información. Los estudiantes generalmente necesitan instrucción sobre cómo tomar buenas notas para que este método sea efectivo. La toma de notas funciona mejor cuando las notas incluyen contenido altamente relevante para los objetivos de aprendizaje.

Organización

Las técnicas de organización incluyen mnemotecnia, agrupación, esquematización y mapeo. La mnemotecnia elabora información y la organiza de manera significativa. Los acrónimos, por ejemplo, organizan la información en una palabra significativa. La información se puede organizar agrupándola antes de usar el ensayo o la mnemotecnia. Si los estudiantes están aprendiendo nombres de mamíferos, podrían primero agrupar los nombres en familias comunes (simios, gatos, etc.) y luego ensayar o usar una mnemotecnia. La organización impuesta por los alumnos es una ayuda eficaz para el recuerdo; los alumnos primero recuerdan el esquema organizativo y luego los componentes individuales (Weinstein & Mayer, 1986).

Las técnicas de organización son útiles con material complejo. Una popular es la esquematización, que requiere que los alumnos establezcan encabezados. La esquematización mejora la comprensión, pero al igual que con otros métodos de aprendizaje, los estudiantes generalmente requieren instrucción sobre cómo construir un buen esquema. Una forma de enseñar a esquematizar es usar un texto con encabezados que estén separados del texto o que aparezcan en los márgenes, junto con encabezados incrustados (en negrita o cursiva) intercalados en todo el texto. Otra forma es hacer que los estudiantes identifiquen las oraciones temáticas y los puntos que se relacionan con cada oración. Simplemente decirles a los estudiantes que esquematicen un pasaje no facilita el aprendizaje si los estudiantes no comprenden el procedimiento.

El mapeo es una técnica organizativa que mejora la conciencia de los alumnos sobre la estructura del texto. El mapeo implica identificar ideas importantes y especificar su interrelación. Los conceptos o ideas se identifican, categorizan y relacionan entre sí. La naturaleza exacta del mapa varía según el contenido y los tipos de relaciones que se especificarán. Los siguientes pasos son útiles para enseñar a mapear:

• Discuta cómo las diferentes oraciones de un párrafo se relacionan entre sí dando las categorías en las que encajarán las oraciones: idea principal, ejemplo, comparación/contraste, relación temporal e inferencia.
• Modele la aplicación de esta categorización con párrafos de muestra.
• Brinde a los estudiantes práctica guiada para categorizar oraciones y explicar las razones de sus elecciones.
• Haga que los estudiantes practiquen de forma independiente con los párrafos. Una vez que los estudiantes adquieran estas habilidades básicas, se puede usar material textual más complejo (varios párrafos, secciones cortas de historias o capítulos) con nuevas categorías introducidas según sea necesario (p. ej., transición; McNeil, 1987).
• Un mapa es conceptualmente similar a una red proposicional porque el mapeo implica crear una jerarquía, con las ideas principales, o conceptos superordinados, enumerados en la parte superior, seguidos de puntos de apoyo, ejemplos y conceptos subordinados. Ramificándose desde la jerarquía principal hay líneas a puntos relacionados, como las que se podrían usar si un concepto se está contrastando con conceptos relacionados.

La investigación indica una efectividad diferencial para el mapeo como un medio para mejorar la comprensión (Snowman, 1986). La habilidad para discernir algunas relaciones se aprende fácilmente (idea principal-ejemplo), pero la habilidad para discernir otras es más difícil de adquirir (causa-efecto). Los estudiantes a menudo tienen dificultad para vincular ideas entre secciones o párrafos. Al enseñar a los estudiantes a construir mapas, es útil hacer que primero mapeen cada sección o párrafo por separado y luego vincular los mapas. El mapeo es especialmente eficaz con los estudiantes que tienen dificultades para integrar ideas (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Monitoreo de la comprensión

El monitoreo de la comprensión ayuda a los aprendices a determinar si están aplicando correctamente el conocimiento declarativo y procedimental al material que se va a aprender, a evaluar si entienden el material, a decidir si su estrategia es efectiva o si se necesita una mejor estrategia, y a saber por qué el uso de la estrategia mejorará el aprendizaje. Enseñar a los estudiantes el monitoreo de la comprensión es un componente central de los programas de instrucción de estrategias (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). El auto-cuestionamiento, la relectura, la verificación de consistencias y la paráfrasis son procesos de monitoreo. Usando un entorno de aprendizaje de hipermedia con estudiantes de escuela intermedia y secundaria, Greene y Azevedo (2009) encontraron que las actividades de monitoreo (por ejemplo, el auto-cuestionamiento) mejoraron significativamente la comprensión de los estudiantes sobre temas científicos complejos.

Algunos materiales textuales proporcionan periódicamente a los estudiantes preguntas sobre el contenido. Los estudiantes que responden a estas preguntas mientras leen el material se involucran en el auto-cuestionamiento. Cuando no se proporcionan preguntas, los estudiantes necesitan generar las suyas propias. Como medio para capacitar a los estudiantes a hacer preguntas, los maestros pueden instruir a los estudiantes a detenerse periódicamente mientras leen y hacerse una serie de preguntas (es decir, quién, qué, cuándo, dónde, por qué, cómo).

La relectura a menudo se realiza en conjunto con el auto-cuestionamiento; cuando los estudiantes no pueden responder preguntas sobre el texto o de otro modo dudan de su comprensión, estas señales les incitan a releer. La verificación de consistencias implica determinar si el texto es internamente consistente, es decir, si partes del texto contradicen a otras y si las conclusiones que se extraen se derivan de lo que se ha discutido. La creencia de que el material textual es inconsistente sirve como una señal para releer y determinar si el autor es inconsistente o si el lector no ha logrado comprender el contenido. Los estudiantes que periódicamente se detienen y parafrasean el material están verificando su nivel de comprensión. Ser capaz de parafrasear es una señal de que la relectura es innecesaria (Paris & Oka, 1986).

Un método útil para enseñar el monitoreo de la comprensión es el entrenamiento auto-instruccional de Meichenbaum (1986) (Capítulo 4). El modelado cognitivo retrata un enfoque sistemático de la comprensión junto con declaraciones para auto-verificar la comprensión y tomar medidas correctivas según sea necesario. Al presentar instrucción de comprensión a lectores con dificultades, un maestro podría verbalizar lo siguiente (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Bueno, he aprendido tres cosas importantes para tener en cuenta antes de leer una historia y mientras la leo. Una es preguntarme cuál es la idea principal de la historia. ¿De qué se trata la historia? Una segunda es aprender detalles importantes de la historia a medida que avanzo. El orden de los eventos principales o su secuencia es un detalle especialmente importante. Una tercera es saber cómo se sienten los personajes y por qué. Entonces, obtén la idea principal. Observa las secuencias. Y aprende cómo se sienten los personajes y por qué.

Los estudiantes aprenden a verbalizar tales declaraciones e internalizarlas reduciéndolas gradualmente a un nivel encubierto. Para recordar a los aprendices en qué pensar, los maestros podrían mostrar ideas clave en un cartel (por ejemplo, obtener la idea principal, observar las secuencias, aprender cómo se sienten los personajes y por qué). Winsler y Naglieri (2003) encontraron que entre las edades de 5 y 17 años, las estrategias verbales de resolución de problemas de los niños pasaron de abiertas (en voz alta) a parcialmente encubiertas (susurros) a completamente encubiertas (silenciosas), lo que apoya la progresión en el entrenamiento auto-instruccional.

Técnicas Afectivas

Las técnicas de aprendizaje afectivas crean un clima psicológico favorable para el aprendizaje (Weinstein & Mayer, 1986). Estos métodos ayudan a uno a lidiar con la ansiedad, desarrollar creencias positivas (autoeficacia, expectativas de resultados, actitudes), establecer metas, establecer un tiempo y lugar regular para estudiar y minimizar las distracciones (estableciendo reglas como no hablar por teléfono y no mirar televisión).

Las técnicas afectivas ayudan a los estudiantes a concentrarse y mantener la atención en aspectos importantes de la tarea, administrar el tiempo de manera efectiva y minimizar la ansiedad. La auto-verbalización ayuda a mantener la atención de los estudiantes en la tarea académica. Al comienzo de una actividad académica, los estudiantes podrían pensar para sí mismos: “Esto podría ser difícil. Necesito prestar mucha atención al maestro.” Si notan que su atención está disminuyendo, podrían pensar: “Deja de pensar en _____. Necesito concentrarme en lo que dice el maestro.”

El establecimiento de metas es una estrategia eficaz de gestión del tiempo. Los estudiantes que establecen objetivos generales de aprendizaje, los subdividen en objetivos a corto plazo y evalúan periódicamente su progreso hacia los objetivos están autorregulando su desempeño académico. La creencia de que están progresando fortalece la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje continuo (Schunk, 1995).

La ansiedad por los exámenes, las calificaciones y el fracaso interfiere con el aprendizaje. Los estudiantes que reflexionan sobre el posible fracaso pierden el tiempo y fortalecen las dudas sobre sus capacidades. Los programas de reducción de la ansiedad emplean la desensibilización sistemática, el modelado y el auto-diálogo guiado. Los modelos verbalizan creencias positivas sobre el logro (por ejemplo, “Sé que si trabajo duro, puedo tener un buen desempeño en el examen”) en lugar de creencias disfuncionales (por ejemplo, “No puedo aprobar el examen”). Los modelos de afrontamiento, que inicialmente están ansiosos pero utilizan métodos eficaces de aprendizaje autorregulado y persisten hasta que se desempeñan mejor, son importantes agentes terapéuticos de cambio (Schunk, 1987).

Para los estudiantes que tienen dificultades para realizar exámenes, un programa específico para enseñar habilidades para tomar exámenes puede resultar beneficioso (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Estos programas suelen enseñar a los estudiantes a subdividir el examen, establecer límites de tiempo para cada parte y no dedicar demasiado tiempo a una sola pregunta. Para vencer los pensamientos negativos al realizar un examen, a los estudiantes se les enseñan técnicas de relajación y formas de reenfocar la atención en los elementos del examen. El rendimiento en las pruebas y las creencias ejercen efectos recíprocos. Experimentar cierto éxito en las pruebas crea una sensación de autoeficacia para desempeñarse bien, lo que conduce a un estudio más productivo y un mejor rendimiento.

Eficacia de la instrucción en estrategias

La literatura de investigación sobre la instrucción en estrategias se ha expandido dramáticamente en los últimos años (Corno, 2008). Hattie, Biggs y Purdie (1996) llevaron a cabo una extensa revisión de las intervenciones destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Concluyeron que la mayoría de las intervenciones eran efectivas y obtuvieron evidencia de transferencia cercana. Cuando la transferencia es un objetivo, es imperativo que los estudiantes comprendan las condiciones bajo las cuales la estrategia es efectiva. Los mejores programas de instrucción de estrategias autorreguladas son aquellos que están integrados con el contenido académico e implementados en aulas que apoyan el aprendizaje autorregulado de los estudiantes (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Al igual que con otros aspectos del aprendizaje, la instrucción en estrategias es más efectiva cuando los métodos son significativos para los estudiantes y los perciben como valiosos para usar. La literatura de investigación contiene muchos ejemplos de programas de instrucción en estrategias con efectos inmediatos que no perduraron en el tiempo ni se transfirieron más allá del contexto de aprendizaje (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston & Reid, 1987). Los programas de instrucción en estrategias con niños a menudo tienen participantes que demuestran deficiencias de producción (es decir, no utilizan una estrategia que está disponible para ellos) y deficiencias de utilización (es decir, utilizan la estrategia pero no mejora su desempeño; Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2007).

Pressley y sus colegas (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) sostuvieron que se deben tener en cuenta varios factores al diseñar e implementar programas de instrucción en estrategias. Las estrategias no deben imponerse a los estudiantes; es preferible enseñar estrategias con la esperanza de que los estudiantes se den cuenta de sus beneficios y las utilicen.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515:

Una buena instrucción en estrategias envía el mensaje de que los estudiantes pueden controlar cómo les va académicamente, con mucho que ganar aplicando creativamente las estrategias cognitivas que se les enseñan. Una buena instrucción en estrategias fomenta la reflexión del estudiante, permitiendo herramientas poderosas para la “obtención de significado” reflexiva de los textos, la creación de posturas reflexivas a través de la escritura y la toma de decisiones reflexivas sobre si usar y cómo usar las estrategias que conocen para abordar nuevas situaciones.

Es probable que la instrucción en estrategias sea más efectiva cuando se enfatiza la naturaleza constructivista de la adquisición y el uso de estrategias (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Un punto clave es que los estudiantes están motivados para construir la comprensión a partir de los aportes que reciben. Una buena enseñanza complementa este proceso porque proporciona aportes ricos y el contexto para que se realicen las construcciones. En la viñeta de apertura, Connie espera que eventualmente Kim adapte las estrategias para que sean más efectivas para ella.

Pressley et al. (1992) recomendaron varios pasos a seguir en la instrucción de estrategias. Introducir algunas estrategias a la vez no sobrecarga a los estudiantes, y las estrategias se pueden fusionar en un paquete grande para mostrar cómo se interrelacionan. La ventaja de proporcionar práctica distribuida en diversas tareas es facilitar la transferencia y el mantenimiento. La importancia de los maestros como modelos no puede subestimarse, y debemos recordar que el modelado está regido por reglas; los estudiantes aprenden estrategias y cómo modificarlas en lugar de copiar servilmente las acciones del modelo (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Destacar el valor de las estrategias para los estudiantes es necesario para fomentar un mayor uso de las estrategias. Los maestros pueden mejorar el valor percibido con retroalimentación que muestre cómo el uso de estrategias mejora el rendimiento.

Pasos a seguir en la instrucción de estrategias

• Introducir algunas estrategias a la vez
• Proporcionar práctica distribuida en diversas tareas
• Hacer que los maestros sirvan como modelos
• Destacar a los estudiantes el valor del uso de estrategias
• Personalizar la retroalimentación y la enseñanza
• Determinar las oportunidades de transferencia
• Mantener la motivación del estudiante
• Fomentar la reflexión y la planificación habituales

Se destaca la importancia de la retroalimentación y la enseñanza personal; los maestros adaptan la retroalimentación a las necesidades individuales de los estudiantes y los maestros y estudiantes colaboran para elaborar comprensiones de las estrategias. Azevedo, Greene y Moos (2007) obtuvieron beneficios en el aprendizaje autorregulado de los estudiantes universitarios al hacer que un tutor humano facilitara su uso de estrategias (es decir, incitar a los estudiantes a activar el conocimiento previo, planificar el tiempo, monitorear el progreso de las metas, resumir, usar mnemotécnicas). Los maestros y los estudiantes también deben determinar las oportunidades de transferencia a través de discusiones, indicaciones a los estudiantes y oportunidades para practicar la adaptación de estrategias a nuevas tareas. Es necesario mantener la motivación del estudiante, especialmente destacando el empoderamiento que acompaña al aprendizaje de estrategias. Finalmente, los maestros fomentan la reflexión y la planificación habituales. Modelan la reflexión, brindan oportunidades para que los estudiantes piensen en los problemas y crean un entorno que valora la reflexión más que simplemente completar las tareas o llegar a las respuestas correctas.