Infotöötlusteooria (eneseregulatsioon)

Infotöötlusteooriad on arenenud oma algsetest formuleeringutest, et hõlmata kognitiivseid ja motivatsioonilisi eneseregulatsiooniprotsesse. See õppetund tutvustab infotöötluse mudelit eneseregulatsioonist, mis sisaldab neid komponente, ja arutleb õppimisstrateegiate uurimistöö ja rakenduste üle – see on eneseregulatsiooni põhijoon infotöötluse vaatenurgast.

Infotöötlusteooriad käsitlevad õppimist kui teabe kodeerimist pikaajalisse mällu (LTM). Õppijad aktiveerivad LTM-i asjakohased osad ja seostavad uued teadmised olemasoleva teabega töötlusmälus (WM). Korraldatud, tähendusrikast teavet on lihtsam olemasolevate teadmistega integreerida ja suurema tõenäosusega meelde jätta.

Eneseregulatsioon on ligikaudu samaväärne metakognitiivse teadlikkuse või metakognitsiooniga (Gitomer & Glaser, 1987), kus indiviidid jälgivad, suunavad ja reguleerivad tegevusi eesmärkide suunas (Paris & Paris, 2001). See teadlikkus hõlmab teadmisi ülesandest (mida õppida, millal ja kuidas seda õppida) ning eneseteadmisi isiklike võimete, huvide ja hoiakute kohta. Eneseregulatsioon nõuab, et õppijatel oleks tugev teadmiste baas, mis hõlmab ülesande nõudeid, isiklikke omadusi ja strateegiaid ülesande täitmiseks.

Metakognitiivne teadlikkus hõlmab ka protseduurilisi teadmisi või tootmisi, mis reguleerivad materjali õppimist, jälgides oma õppimise taset, otsustades, millal võtta teistsugune lähenemine ülesandele, ja hinnates valmisolekut testiks. Eneseregulatoorsed (metakognitiivsed) tegevused on kontrolliprotsesside tüübid (5. peatükk) õppija juhtimisel. Need hõlbustavad teabe töötlemist ja liikumist läbi süsteemi.

Eneseregulatsiooni põhiline (ülemuslik) üksus võib olla probleemilahenduslik tootmissüsteem, kus probleemiks on eesmärgi saavutamine ja jälgimine aitab välja selgitada, kas õppija teeb edusamme. See süsteem võrdleb praegust olukorda standardiga ja püüab vähendada erinevusi.

Selle süsteemi varajane formuleering oli Milleri, Galanteri ja Pribhami (1960) Test-Operate-Test-Exit (TOTE) mudel. Esialgne testifaas võrdleb praegust olukorda standardiga. Kui need on samad, ei ole vaja täiendavaid meetmeid. Kui need ei kattu, lülitatakse juhtimine ümber operatsioonifunktsioonile, et muuta käitumist erinevuse lahendamiseks. Tajutakse uut olukorda, mida võrreldakse standardiga teises testifaasis. Eeldades, et need kattuvad, väljutakse mudelist. Kui need ei kattu, on vaja täiendavaid käitumuslikke muudatusi ja võrdlusi.

Me võime seda illustreerida Lisaga, kes loeb oma majandusteksti ja peatub perioodiliselt, et kokku võtta, mida ta on lugenud. Ta tuletab LTM-ist meelde teabe, mis on seotud sellega, mida ta on lugenud, ja võrdleb seda teavet oma sisemise adekvaatse kokkuvõtte standardiga. See standard võib olla ka tootmine, mida iseloomustavad reeglid (nt ole täpne, sisalda teavet kõigi käsitletud teemade kohta, ole täpne), mis on välja töötatud kokkuvõtete tegemise kogemuste kaudu. Eeldades, et tema kokkuvõte vastab tema standardile, jätkab ta lugemist. Kui need ei kattu, hindab Lisa, kus probleem peitub (tema teise lõigu mõistmises) ja viib ellu parandusstrateegia (loeb teise lõigu uuesti läbi).

Winne ja Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) töötasid välja enesereguleeritud õppimise infotöötlusmudeli, mis on hariduse jaoks väga oluline (Greene & Azevedo, 2007). See mudel hõlmab kolme vajalikku faasi (ülesande määratlus, eesmärgid ja plaanid, õppimistaktikad) ja ühte valikulist faasi (kohandused).

Esimeses faasis töötlevad õppijad teavet tingimuste kohta, mis iseloomustavad ülesannet, et seda selgelt määratleda (Winne, 2001). On kaks peamist teabeallikat. Ülesande tingimused hõlmavad teavet ülesande kohta, mida õppijad tõlgendavad väliskeskkonna põhjal (nt õpetaja juhised ülesande jaoks). Kognitiivsed tingimused on need, mida õppijad toovad pikaajalisest mälust. Need hõlmavad teavet selle kohta, kuidas nad eelmise tööga hakkama said, samuti motivatsioonilisi muutujaid (nt tajutud kompetentsus, omistused). Teises faasis otsustavad õppijad eesmärgi ja selle saavutamise plaani. Plaan hõlmab asjakohaseid õppimisstrateegiaid. Kui nad hakkavad neid strateegiaid rakendama, liiguvad nad kolmandasse faasi (õppimistaktikad). Neljandas faasis teevad õpilased kohandusi oma plaanidele, lähtudes oma hinnangutest, kui edukad nad on. See faas on valikuline, sest kui esialgne plaan on edukas, ei ole vaja seda kohandada.

Igas faasis toimub infotöötlus ja luuakse infotooteid või uut teavet. Infoprotsessid töötavad olemasoleva teabega ja neid iseloomustab akronüüm SMART: otsimine, jälgimine, kokkupanek, harjutamine, tõlkimine. Ülesande kallal töötamine nõuab skeemi või stsenaariumi kasutamist ja igal stsenaariumil on viis võimalikku pesa, mida iseloomustab akronüüm COPES: tingimused, operatsioonid, tooted, hindamised, standardid. Piltlikult öeldes on need elemendid, millega õpilane õppimiseks “kohaneb” (Winne, 2001). Infotöötluse tulemusi hinnatakse standardite alusel ja need hinnangud (nt sihtmärgis, liiga kõrge) on aluseks uute tingimuste rakendamisele õpilase õppetegevusele.

Selle mudeli tähtsus hariduse jaoks tuleneb suuresti selle väljatöötamisest ja kasutamisest õppesisuga ning selle motivatsiooniliste muutujate kaasamisest. Need motivatsioonilised muutujad on kombineeritud kognitiivsete muutujatega, et määrata konkreetse eneseregulatoorse skeemi või stsenaariumi kasulikkus. See mudel kujutab endast suurt edasiminekut võrreldes traditsiooniliste ja kaasaegsete kognitiivse infotöötluse mudelitega, mis rõhutasid kognitiivseid komponente (5. peatükk). Paljud uuringud toetavad ideed, et motivatsioonilised muutujad on enesereguleeritud õppimise ajal olulised (Zimmerman & Schunk, 2001).

On ka teisi eneseregulatsiooni infotöötlusmudeleid (nt Carver & Scheier, 1998), kuid nad on ühel meelel oma rõhuasetuses õppimisstrateegiatele. Neid käsitletakse järgmisena.

Õppimisstrateegiad on kognitiivsed plaanid, mis on suunatud ülesannete edukale täitmisele (Pressley jt, 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Strateegiad hõlmavad selliseid tegevusi nagu teabe valimine ja korraldamine, õpitava materjali harjutamine, uue materjali sidumine mälus oleva teabega ja materjali tähendusrikkuse suurendamine. Strateegiad hõlmavad ka tehnikaid, mis loovad ja säilitavad positiivse õppimiskliima – näiteks viise, kuidas ületada eksamihirmu, suurendada enesetõhusust, hinnata õppimise väärtust ning arendada positiivseid tulemuste ootusi ja hoiakuid (Weinstein & Mayer, 1986). Strateegiate kasutamine on enesereguleeritud õppimise lahutamatu osa, sest strateegiad annavad õppijatele parema kontrolli teabe töötlemise üle (Winne, 2001). Avavinjettis rõhutab Connie, kui oluline on Kimil oma kursustel õppimisstrateegiaid kasutada.

Õppimisstrateegiad aitavad kaasa kodeerimisele selle igas faasis. Seega pööravad õppijad esialgu tähelepanu asjakohasele ülesande teabele ja kannavad selle sensoorsest registriga töömälu. Õppijad aktiveerivad ka seotud teadmised pikaajalises mälus. Töömälu loob õppija seoseid (linke) uue teabe ja eelnevate teadmiste vahel ning integreerib need lingid pikaajalise mälu võrgustikesse.

Tabel 'Õppimisstrateegia konstrueerimise ja rakendamise etapid' kirjeldab õppimisstrateegia formuleerimise ja rakendamise etappe. Esialgu analüüsivad õppijad tegevust või olukorda tegevuse eesmärgi, selle eesmärgi jaoks oluliste olukorra aspektide, oluliste isikuomaduste ja potentsiaalselt kasulike enesereguleeritud õppemeetodite seisukohalt. Seejärel võivad õppijad välja töötada strateegia või plaani järgmiselt: “Aga see ülesanne, mis tuleb sel ajal ja kohas nende kriteeriumite kohaselt täita, ja arvestades neid isikuomadusi, peaksin ma kasutama neid protseduure eesmärgi saavutamiseks” (parafraas Snowmanilt, 1986). Järgmisena rakendavad õppijad meetodeid, jälgivad oma eesmärgi saavutamise edenemist ja muudavad strateegiat, kui meetodid ei vii eesmärgi saavutamiseni. Nende meetodite rakendamist juhib metakognitiivne teadmine, mis hõlmab teadmist, et meetodeid tuleb läbi viia, miks need on olulised ning millal ja kuidas neid täita.

Enesereguleeritud õppemeetodid on konkreetsed protseduurid või tehnikad, mis on strateegiatesse kaasatud eesmärkide saavutamiseks. Tabelis 9.4 näidatud õppemeetodite kategooriad on omavahel seotud (Weinstein & Mayer, 1986). Näiteks protseduurid, mis teavet laiendavad, sageli ka harjutavad ja korraldavad seda. Teavet korraldavad meetodid võivad leevendada õppimisega seotud stressi ja aidata ärevusega toime tulla. Meetodid ei ole kõigi ülesannete puhul võrdselt sobivad. Harjutamine võib olla eelistatud meetod, kui tuleb meelde jätta lihtsaid fakte, kuid korraldamine on sobivam mõistmiseks. Järgmistes jaotistes käsitletakse erinevaid meetodeid.

Kordamine

Informatsiooni sõnasõnaline kordamine, allajoonimine ja kokkuvõtete tegemine on kordamise vormid. Informatsiooni kordamine endale—valjusti, sosinal (sosistades) või varjatult: on tõhus protseduur ülesannete puhul, mis nõuavad mehaanilist meeldejätmist. Näiteks, et õppida selgeks 50 osariigi pealinnade nimed, võib Janna öelda iga osariigi nime, millele järgneb selle pealinna nimi. Kordamine võib samuti aidata õppijatel meelde jätta laulu või luuletuse ridu ja õppida võõrkeelsete sõnade ingliskeelseid tõlkeid.

Kordamine, mis mehaaniliselt kordab informatsiooni, ei seo informatsiooni sellega, mida juba teatakse. Samuti ei organiseeri kordamine informatsiooni hierarhiliselt või muul viisil. Selle tagajärjel ei salvesta pikaajaline mälu (LTM) korratud informatsiooni mingil mõtestatud viisil ja meenutamine on mõne aja pärast sageli keeruline.

Kordamine võib olla kasulik kompleksse õppimise jaoks, kuid see peab hõlmama enamat kui lihtsalt informatsiooni kordamist. Üks kasulik kordamise protseduur on allajoonimine (esiletõstmine). See meetod, mis on populaarne keskkooli- ja kolledžiõpilaste seas, parandab õppimist, kui seda kasutatakse mõistlikult (Snowman, 1986). Kui liiga palju materjali on alla joonitud, kaotab allajoonimine oma tõhususe, sest vähem oluline materjal on alla joonitud koos olulisemate ideedega. Allajoonitud materjal peaks esindama punkte, mis on kõige olulisemad õppimise eesmärkide jaoks.

Kokkuvõtete tegemine—teine populaarne kordamise protseduur—panevad õpilased oma sõnadega (suuliselt või kirjalikult) teksti peamised ideed. Nagu ka allajoonimise puhul, kaotab kokkuvõtete tegemine oma tõhususe, kui see sisaldab liiga palju informatsiooni (Snowman, 1986). Õpilaste kokkuvõtete pikkuse piiramine sunnib neid tuvastama peamised ideed.

Palincsar ja Browni (1984) vastastikuse õpetamise meetod hõlmab kokkuvõtete tegemist kui vahendit lugemisoskuse edendamiseks. Vastastikune õpetamine põhineb Vygotsky (1978) lähima arengu tsoonil (ZPD) ehk sellel, kui palju õpilane saab õppida sobivate õpetamistingimuste korral. Õpetamine algab sellega, et õpetaja teeb tegevuse, seejärel teevad õpilased ja õpetaja koos. Õpilased võtavad järk-järgult rohkem vastutust ja õpetavad üksteist.

Palincsar ja Brown õpetasid lapsi kokku võtma, küsimusi esitama, selgitama ja ennustama. Lapsed võtsid perioodiliselt kokku, mida nad lõigus lugesid, esitasid õpetaja-tüüpi küsimusi peamiste ideede kohta, selgitasid ebaselgeid tekstiosi ja ennustasid, mis edasi juhtub. Lugejad peaksid märkima, et need protseduurid ei ole unikaalsed lugemisoskuse õpetamisele; need on head probleemide lahendamise meetodid, mida saab kasutada tõhusate tulemustega erinevates valdkondades (nt teadus, matemaatika, sotsiaalteadused).

Elaboratsioon

Elaboratsiooni protseduurid (kujutluspildid, mnemoonika, küsimuste esitamine ja märkmete tegemine) laiendavad teavet, lisades midagi, et muuta õppimine tähendusrikkamaks. Kujutluspildid lisavad vaimse pildi. Mõelge naeri definitsioonile („kahepoolne ristõieliste sugukonna taim, millel on söödavad karvased lehed ja ümar, heledavärviline fleshy juur, mida kasutatakse köögiviljana”). Seda definitsiooni võiks meelde jätta tuima kordamise teel või seda täpsustada, vaadates naeri pilti ja moodustades vaimse kujutise, et seda definitsiooniga siduda.

Mnemoonika on populaarne elaboratsioonimeetod (Weinstein, 1978). Mnemoonika muudab teabe tähendusrikkaks, seostades seda sellega, mida keegi teab. Mnemoonika võib olla erinev (tabel 'Õppimismeetodid'). Akronüümid ühendavad meeldejäetava materjali esimesed tähed tähendusrikkaks sõnaks. “HOMES” on akronüüm viie Suure Järve kohta (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” spektri värvide kohta (punane, oranž, kollane, roheline, sinine, indigo, violetne). Lause mnemoonika kasutab õpitava materjali esimesi tähti sõnade esimeste tähtedena lauses. Näiteks “Every Good Boy Does Fine” on lause mnemoonika diskantvõtme nootidele (E, G, B, D, F) ja “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” planeetide järjekorrale päikesest (Merkuur, Veenus, Maa, Marss, Jupiter, Saturn, Uraan, Neptuun, Pluuto).

Võimalik on ka meeldejäetava materjali kombineerimine lõiguks või jutustavaks looks. Seda tüüpi mnemoonika võib olla kasulik, kui tuleb meelde jätta pikki loendeid (nt 50 osariigi pealinna). Õpilaste genereeritud akronüümid, laused ja lood on sama tõhusad kui teiste poolt pakutavad (Snowman, 1986).

Võtmesõna meetod nõuab, et õppijad kõigepealt õpiksid meeldehulga objekte, mis riimuvad täisarvude nimedega; näiteks üks-sai, kaks-king, kolm-puu, neli-uks, viis-pesa, kuus-pulgad, seitse-taevas, kaheksa-värav, üheksa-vein, kümme-kana. Seejärel genereerib õppija pildi igast õpitavast üksusest ja seob selle vastava objektipildiga. Seega, kui Joan peab poes mõned asjad ostma (või, piim, õunad), võib ta ette kujutada võiga saia, piima kingas ja õunu puu otsas kasvamas. Ostunimekirja meenutamiseks tuletab ta meelde riimiskeemi ja selle seostatud paare. Selle tehnika edukas kasutamine nõuab, et õppijad kõigepealt õpiksid selgeks riimiskeemi.

Loci meetodi kasutamiseks kujutavad õppijad ette tuttavat stseeni, näiteks ruumi oma majas, seejärel jalutavad nad vaimselt ruumis ringi ja peatuvad iga silmatorkava objekti juures. Iga uus õpitav üksus seostatakse vaimselt ühega ruumis olevatest objektidest. Eeldades, et ruumis on (järjekorras) laud, lamp ja televiisor ning kasutades eelmist ostunimekirja näidet, võib Joan kõigepealt ette kujutada võid laual, piimja värvusega lampi ja õunu televiisori peal. Ostunimekirja meenutamiseks jälgib ta vaimselt teed mööda ruumi ja tuletab meelde vastava objekti igas peatuses.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) töötas välja märksõnameetodi võõrkeele sõnavara õppimiseks. Näiteks pato (hääldatakse “pot-o”) on hispaaniakeelne sõna, mis tähendab “pardi”. Õppijad mõtlevad esialgu ingliskeelsele sõnale (pot), mis kõlab nagu võõrkeelne sõna (pato). Seejärel seostavad nad poti pildi võõrkeelse sõna ingliskeelse tõlkega (“pardiga”); näiteks part potiga peas. Kui õppijad kohtavad sõna pato, tuletavad nad meelde pildi pardist potiga peas. Kuigi märksõnameetodit on edukalt kasutatud erinevat tüüpi akadeemilise sisuga (Pressley, Levin ja Delaney, 1982), nõuab selle edu väikelastel sageli neile märksõna ja pildi pakkumist, mis sisaldab märksõna ja selle ingliskeelset tõlget.

Mnemoonilised tehnikad sisaldavad mitmeid kehtivaid õppimispõhimõtteid, sealhulgas kordamist ja uue teabe seostamist eelnevate teadmistega. Informaalne tõendusmaterjal näitab, et enamikul õpilastel on lemmik meeldejätmise tehnikad, millest paljud kasutavad mnemoonikat. Katsed, mis võrdlevad mnemoonikat õpetatud õpilaste meeldetuletamist õpilaste meeldetuletamisega, kellele mälutehnikat ei ole antud, näitavad üldiselt, et õppimine saab mnemoonika õpetamisest kasu (Weinstein, 1978). Õpilased peavad mõistma, kuidas tehnikat kasutada, mis üldiselt hõlmab õpetamist.

Elaboratsioonimeetodid on kasulikud ka keerukate õppeülesannete puhul. Näiteks küsimuste esitamine nõuab, et õppijad peatuksid perioodiliselt teksti lugemisel ja esitaksid endale küsimusi. Kõrgema taseme õpitulemuste saavutamiseks võivad õppijad küsida: “kuidas see teave on seotud sellega, mida autor eelmises osas arutas?” (süntees) või “kuidas saab seda ideed koolikeskkonnas rakendada?” (rakendamine).

Võime eeldada, et küsimuste esitamine peaks parandama arusaamist, kuid uuringud ei ole sellele korrelatsioonile tugevat tuge leidnud (Snowman, 1986). Et olla tõhusad, peavad küsimused peegeldama soovitud õpitulemuste tüüpe. Küsimuste esitamine ei aita arusaamisele kaasa, kui küsimused käsitlevad madala taseme faktiteadmisi. Kahjuks on enamikus uurimustes kasutatud suhteliselt lühikesi lõike, mis on alla 1500 sõna. Vanemate õpilaste puhul on küsimuste esitamine kõige kasulikum pikemate lõikude puhul. Algkooli lastel on materjali uuesti lugemine või ülevaatamine (kordamine) sama tõhus. See võib olla tingitud laste piiratud teadmistest, kuidas koostada häid küsimusi.

Märkmete tegemine, teine elaboratsioonitehnika, nõuab, et õppijad koostaksid teksti kõige olulisemate ideede tähendusrikkaid ümberütlusi. Märkmete tegemine on sarnane kokkuvõtete tegemisega, välja arvatud see, et esimene ei piirdu kohe kättesaadava teabega. Märkmeid tehes võivad õpilased integreerida uut tekstilist materjali muu teabega isiklikult tähendusrikkal viisil. Et olla tõhusad, ei tohi märkmed peegeldada sõnasõnalist tekstilist teavet. Materjali tuim kopeerimine on kordamise vorm ja võib parandada meeldetuletamist, kuid see ei ole elaboratsioon. Märkmete tegemise eesmärk on teavet täpsustada (integreerida ja rakendada). Õpilased vajavad üldiselt õpetust, kuidas häid märkmeid teha, et see meetod oleks tõhus. Märkmete tegemine toimib kõige paremini siis, kui märkmed sisaldavad õpieesmärkide jaoks väga olulist sisu.

Organiseerimine

Organiseerimistehnikad hõlmavad mnemoonikaid, rühmitamist, liigendamist ja kaardistamist. Mnemoonikad töötlevad infot ja organiseerivad seda tähendusrikkal viisil. Akronüümid näiteks organiseerivad info tähendusrikkaks sõnaks. Infot saab organiseerida, rühmitades seda enne kordamise või mnemoonikate kasutamist. Kui õpilased õpivad imetajate nimesid, võivad nad kõigepealt rühmitada nimed ühistesse perekondadesse (ahvid, kassid jne) ja seejärel korrata või kasutada mnemoonikat. Õppijate poolt seatud organiseerimine on tõhus abivahend meeldejätmiseks; õppijad tuletavad kõigepealt meelde organisatsioonilise skeemi ja seejärel üksikud komponendid (Weinstein & Mayer, 1986).

Organiseerimistehnikad on kasulikud keeruka materjali puhul. Populaarne on liigendamine, mis nõuab, et õppijad koostaksid pealkirjad. Liigendamine parandab arusaamist, kuid nagu ka teiste õppemeetodite puhul, vajavad õpilased tavaliselt juhendamist, kuidas head liigendust koostada. Üks viis liigendamise õpetamiseks on kasutada teksti pealkirjadega, mis on tekstist eraldatud või mis ilmuvad veergudel, koos tekstis leiduvate (paksus kirjas või kaldkirjas) pealkirjadega. Teine viis on lasta õpilastel tuvastada teemalauseid ja punkte, mis on iga lausega seotud. Lihtsalt öelda õpilastele, et nad liigendaksid lõiku, ei soodusta õppimist, kui õpilased ei mõista protseduuri.

Kaardistamine on organiseerimistehnika, mis parandab õppijate teadlikkust teksti struktuurist. Kaardistamine hõlmab oluliste ideede tuvastamist ja nende omavaheliste suhete täpsustamist. Kontseptsioonid või ideed identifitseeritakse, kategoriseeritakse ja seostatakse üksteisega. Kaardi täpne olemus varieerub sõltuvalt sisust ja spetsiifiliste suhete tüüpidest. Järgmised sammud on kasulikud kaardistamise õpetamisel:

• Arutlege, kuidas erinevad laused lõigus üksteisega seotud on, andes kategooriad, millesse laused paigutuvad: peamine idee, näide, võrdlus/kontrast, ajaline suhe ja järeldus.
• Modelleerige selle kategoriseerimise rakendamist näidislõikudega.
• Andke õpilastele juhendatud praktikat lausete kategoriseerimisel ja nende valikute põhjenduste selgitamisel.
• Laske õpilastel iseseisvalt lõikudega harjutada. Kui õpilased on omandanud need põhioskused, saab kasutada keerukamat tekstilist materjali (mitu lõiku, lühikesi lugude või peatükkide osi), kus vajadusel tutvustatakse uusi kategooriaid (nt üleminek; McNeil, 1987).
• Kaart on kontseptuaalselt sarnane proportsionaalse võrgustikuga, sest kaardistamine hõlmab hierarhia loomist, kus peamised ideed või ülemuslikud kontseptsioonid on loetletud ülaosas, millele järgnevad toetavad punktid, näited ja alamkontseptsioonid. Peamisest hierarhiast hargnevad jooned seotud punktidele, näiteks võiks kasutada, kui kontseptsiooni võrreldakse seotud kontseptsioonidega.

Uuringud näitavad kaardistamise erinevat tõhusust arusaamise parandamise vahendina (Snowman, 1986). Oskust mõningaid seoseid eristada õpitakse kergesti (peamine idee-näide), kuid oskust teisi seoseid eristada on raskem omandada (põhjus-tagajärg). Õpilastel on sageli raskusi ideede sidumisega jagude või lõikude vahel. Õpetades õpilasi kaarte koostama, on kasulik lasta neil kõigepealt kaardistada iga jagu või lõik eraldi ja seejärel kaardid kokku siduda. Kaardistamine on eriti tõhus õpilaste puhul, kellel on raskusi ideede integreerimisega (Holley, Dansereau, McDonald, Garland ja Collins, 1979).

Arusaamise jälgimine

Arusaamise jälgimine aitab õppijatel kindlaks teha, kas nad rakendavad deklaratiivseid ja protseduurilisi teadmisi õppematerjalile korrektselt, hindavad, kas nad mõistavad materjali, otsustavad, kas nende strateegia on tõhus või on vaja paremat strateegiat, ja teavad, miks strateegia kasutamine õppimist parandab. Õpilastele arusaamise jälgimise õpetamine on strateegiaõpetuse programmide keskne komponent (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris jt, 1983). Eneseküsitlemine, ülelugemine, järjepidevuse kontrollimine ja parafraseerimine on jälgimisprotsessid. Greene ja Azevedo (2009) leidsid, et hüpermeedia õppekeskkonnas keskkooli- ja gümnaasiumiõpilastega suurendasid jälgimistegevused (nt eneseküsitlemine) oluliselt õpilaste arusaamist keerulistest teaduslikest teemadest.

Mõned õppematerjalid esitavad õpilastele perioodiliselt küsimusi sisu kohta. Õpilased, kes vastavad neile küsimustele materjali lugemise ajal, tegelevad eneseküsitlemisega. Kui küsimusi ei ole esitatud, peavad õpilased ise neid genereerima. Õpilaste küsimuste esitamise õpetamiseks saavad õpetajad õpilastele öelda, et nad peatuksid perioodiliselt lugemise ajal ja esitaksid endale rea küsimusi (st kes, mis, millal, kus, miks, kuidas).

Ülelugemist tehakse sageli koos eneseküsitlemisega; kui õpilased ei saa vastata küsimustele teksti kohta või kahtlevad muul viisil oma arusaamises, siis need vihjed panevad neid uuesti lugema. Järjepidevuse kontrollimine hõlmab kindlakstegemist, kas tekst on sisemiselt järjepidev, see tähendab, kas teksti osad on üksteisega vastuolus ja kas tehtud järeldused tulenevad arutatust. Usk, et tekstiline materjal on vastuoluline, on vihje uuesti lugemiseks, et teha kindlaks, kas autor on vastuoluline või kas lugeja ei ole sisu mõistnud. Õpilased, kes perioodiliselt peatuvad ja materjali parafraseerivad, kontrollivad oma arusaamise taset. Parafraseerimisoskus on vihje, et uuesti lugemine on tarbetu (Paris & Oka, 1986).

Kasulik meetod arusaamise jälgimise õpetamiseks on Meichenbaumi (1986) enesejuhendamise koolitus (4. peatükk). Kognitiivne modelleerimine kujutab endast süstemaatilist lähenemist arusaamisele koos avaldustega enese kontrollimiseks ja vajaduse korral korrigeerivate meetmete võtmiseks. Arusaamise õpetamisel parandusõpilastele võib õpetaja verbaalselt väljendada järgmist (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Noh, ma olen õppinud kolm suurt asja, mida enne loo lugemist ja selle ajal meeles pidada. Üks on küsida endalt, mis on loo peamine idee. Millest see lugu räägib? Teine on õppida loo olulisi detaile, kui ma edasi lähen. Peamiste sündmuste järjekord või nende järjestus on eriti oluline detail. Kolmas on teada, kuidas tegelased tunnevad ja miks. Nii et saa peamine idee. Jälgi järjestusi. Ja õpi, kuidas tegelased tunnevad ja miks.

Õpilased õpivad selliseid avaldusi verbaalselt väljendama ja neid internaliseerima, viies need järk-järgult varjatud tasemele. Et õppijatele meelde tuletada, millele mõelda, võivad õpetajad kuvada põhiideed plakatil (nt saa peamine idee, jälgi järjestusi, õpi, kuidas tegelased tunnevad ja miks). Winsler ja Naglieri (2003) leidsid, et vanuses 5 kuni 17 aastat liikusid laste verbaalsed probleemilahendusstrateegiad avalikust (valjusti) osaliselt varjatuks (sosistamiseks) täielikult varjatuks (hääletuks), mis toetab enesejuhendamise koolituse edenemist.

Afektiivsed tehnikad

Afektiivsed õppetehnikad loovad soodsa psühholoogilise õhkkonna õppimiseks (Weinstein & Mayer, 1986). Need meetodid aitavad toime tulla ärevusega, arendada positiivseid uskumusi (eneseefektiivsus, tulemuste ootused, suhtumised), seada eesmärke, luua regulaarne aeg ja koht õppimiseks ning minimeerida segajaid (kehtestades sellised reeglid nagu mitte telefoniga rääkimine ja televiisori mitte vaatamine).

Afektiivsed tehnikad aitavad õppijatel keskenduda ja säilitada tähelepanu olulistele ülesande aspektidele, hallata aega tõhusalt ja minimeerida ärevust. Eneseväljendus aitab õpilastel hoida tähelepanu akadeemilisel ülesandel. Akadeemilise tegevuse alguses võivad õpilased endamisi mõelda: „See võib olla raske. Ma pean õpetajale väga tähelepanelikult keskenduma.“ Kui nad märkavad, et nende tähelepanu hajub, võivad nad mõelda: „Lõpeta mõtlemine _____. Ma pean keskenduma sellele, mida õpetaja räägib.“

Eesmärkide seadmine on tõhus ajaplaneerimise strateegia. Õppijad, kes seavad üldised õpieesmärgid, jagavad need lühiajalisteks eesmärkideks ja hindavad perioodiliselt oma eesmärkide saavutamise edenemist, reguleerivad ise oma akadeemilist sooritust. Usk, et nad teevad edusamme, tugevdab õpilaste eneseefektiivsust jätkuva õppimise jaoks (Schunk, 1995).

Ärevus testide, hinnete ja ebaõnnestumise pärast segab õppimist. Õpilased, kes mõtisklevad võimaliku ebaõnnestumise üle, raiskavad aega ja tugevdavad kahtlusi oma võimete suhtes. Ärevuse vähendamise programmid kasutavad süstemaatilist desensibiliseerimist, modelleerimist ja juhendatud enesevestlust. Mudelid väljendavad positiivseid saavutuste uskumusi (nt „Ma tean, et kui ma kõvasti tööd teen, saan ma testil hästi hakkama“) pigem kui düsfunktsionaalseid uskumusi (nt „Ma ei saa testi läbi“). Toimetuleku mudelid, kes on alguses ärevil, kuid kasutavad tõhusaid isereguleeritud õppemeetodeid ja püsivad, kuni nad paremini esinevad, on olulised terapeutilised muutuste esilekutsujad (Schunk, 1987).

Õpilastele, kellel on raskusi testide sooritamisega, võib olla kasulik spetsiaalne programm testide sooritamise oskuste õpetamiseks (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Need programmid õpetavad õpilasi tavaliselt testi osadeks jagama, kehtestama igale osale ajapiirangud ja mitte kulutama ühele küsimusele liiga palju aega. Negatiivsete mõtete ületamiseks testi sooritamise ajal õpetatakse õpilastele lõõgastustehnikaid ja viise tähelepanu testiküsimustele ümber suunamiseks. Testi sooritus ja uskumused avaldavad vastastikust mõju. Mõningane edu testi sooritamisel loob eneseefektiivsuse tunde hästi sooritamiseks, mis viib produktiivsema õppimiseni ja parema soorituseni.

Strateegiaõpetuse tõhusus

Strateegiaõpetuse teemaline uurimiskirjandus on viimastel aastatel märkimisväärselt laienenud (Corno, 2008). Hattie, Biggs ja Purdie (1996) viisid läbi põhjaliku ülevaate sekkumistest, mille eesmärk oli parandada õpilaste õppimist. Nad jõudsid järeldusele, et enamik sekkumisi olid tõhusad, ja nad said tõendeid lähedase ülekande kohta. Kui ülekandmine on eesmärk, on oluline, et õpilased mõistaksid tingimusi, mille korral strateegia on tõhus. Parimad enesereguleeritud strateegiaõpetuse programmid on need, mis on integreeritud akadeemilise sisuga ja mida rakendatakse klassiruumides, mis toetavad õpilaste enesereguleeritud õppimist (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Nagu ka teiste õppimise aspektide puhul, on strateegiaõpetus kõige tõhusam siis, kui meetodid on õpilaste jaoks tähendusrikkad ja nad peavad neid väärtuslikuks kasutada. Uurimiskirjandus sisaldab palju näiteid strateegiaõpetuse programmidest, millel olid kohesed mõjud, mis ei kestnud aja jooksul või ei kandunud üle väljapoole õppimiskonteksti (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston ja Reid, 1987). Strateegiaõpetuse programmides lastega on sageli osalejaid, kes näitavad tootmispuudujääke (st nad ei suuda kasutada neile kättesaadavat strateegiat) ja kasutuspuudujääke (st nad kasutavad strateegiat, kuid see ei paranda nende tulemusi; Schwenck, Bjorklund ja Schneider, 2007).

Pressley ja tema kolleegid (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley jt, 1990) väitsid, et strateegiaõpetuse programmide kavandamisel ja rakendamisel tuleks arvesse võtta mitmeid tegureid. Strateegiaid ei tohiks õpilastele peale suruda; strateegiate õpetamine lootuses, et õpilased mõistavad nende eeliseid ja kasutavad neid, on eelistatav.

Pressley & McCormick, 1995, lk 515:

Hea strateegiaõpetus saadab sõnumi, et õpilased saavad kontrollida, kuidas nad akadeemiliselt hakkama saavad, saavutades palju, kui nad rakendavad loominguliselt tunnis õpetatud kognitiivseid strateegiaid. Hea strateegiaõpetus julgustab õpilaste mõtisklemist, võimaldades võimsaid vahendeid tekstidest mõtiskleva „tähenduse leidmiseks”, mõtisklevate seisukohtade loomiseks kirjutamise kaudu ja mõtisklevaks otsuste tegemiseks selle kohta, kas ja kuidas kasutada strateegiaid, mida nad teavad, et tulla toime uute olukordadega.

Strateegiaõpetus on tõenäoliselt kõige tõhusam siis, kui rõhutatakse strateegiate omandamise ja kasutamise konstruktivistlikku olemust (Goldin-Meadow jt, 1993; Paris & Paris, 2001). Peamine on see, et õpilased on motiveeritud konstrueerima arusaamist saadud sisenditest. Hea õpetamine täiendab seda protsessi, kuna see pakub rikkalikke sisendeid ja konteksti konstruktsioonide toimumiseks. Avastseenis loodab Connie, et lõpuks kohandab Kim strateegiaid, et need oleksid tema jaoks kõige tõhusamad.

Pressley jt (1992) soovitasid strateegiaõpetuses järgida mitmeid samme. Korraga mõne strateegia tutvustamine ei koorma õpilasi üle ja strateegiad saab koondada suureks paketiks, et näidata, kuidas need omavahel seostuvad. Hajutatud praktika pakkumise eelis erinevatel ülesannetel on ülekande ja säilitamise hõlbustamine. Õpetajate kui eeskujude tähtsust ei saa alahinnata ja me peame meeles pidama, et modelleerimine on reeglipärane; õpilased õpivad strateegiaid ja nende muutmise viise, mitte ei kopeeri pimesi mudeli tegevusi (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Strateegiate väärtuse rõhutamine õpilastele on vajalik, et julgustada strateegiate laiemat kasutamist. Õpetajad saavad suurendada tajutavat väärtust tagasisidega, mis näitab, kuidas strateegia kasutamine parandab tulemusi.

Strateegiaõpetuses järgitavad sammud

• Tutvustage korraga mõnda strateegiat
• Pakkuge hajutatud praktikat erinevatel ülesannetel
• Õpetajad olgu eeskujud
• Rõhutage õpilastele strateegia kasutamise väärtust
• Isikupärastage tagasisidet ja õpetamist
• Määrake ülekandevõimalused
• Säilitage õpilaste motivatsiooni
• Julgustage harjumuspärast mõtisklemist ja planeerimist

Rõhutatakse tagasiside ja isikliku õpetamise tähtsust; õpetajad kohandavad tagasisidet vastavalt õpilaste individuaalsetele vajadustele ning õpetajad ja õpilased teevad koostööd, et töötada välja strateegiate mõistmine. Azevedo, Greene ja Moos (2007) said kolledžiõpilaste enesereguleeritud õppimisele kasu, kui inimõpetaja hõlbustas nende strateegiate kasutamist (st suunas õpilasi aktiveerima eelnevaid teadmisi, planeerima aega, jälgima eesmärgi edenemist, tegema kokkuvõtteid, kasutama mnemoonikat). Õpetajad ja õpilased peavad ka arutelude kaudu kindlaks määrama ülekandevõimalused, suunama õpilasi ja andma võimalusi strateegiate kohandamise harjutamiseks uute ülesannete jaoks. Vajalik on õpilaste motivatsiooni säilitamine, eriti rõhutades võimestamist, mis kaasneb strateegia õppimisega. Lõpuks julgustavad õpetajad harjumuspärast mõtisklemist ja planeerimist. Nad modelleerivad mõtisklemist, pakuvad õpilastele võimalusi probleemide läbimõtlemiseks ja loovad keskkonna, mis väärtustab mõtisklemist rohkem kui lihtsalt ülesannete täitmist või õigete vastuste saamist.