Tiedonkäsittelyteoria: Itsesäätely ja oppimisen strategiat

Tiedonkäsittelyteoriat ovat kehittyneet alkuperäisistä muotoiluistaan sisällyttämään kognitiivisia ja motivationaalisia itsesäätelyprosesseja. Tämä oppitunti esittelee tiedonkäsittelymallin itsesäätelystä, joka sisältää nämä komponentit, ja käsittelee oppimisstrategioita koskevaa tutkimusta ja sovelluksia – keskeistä piirrettä itsesäätelyssä tiedonkäsittelyn näkökulmasta.

Tiedonkäsittelyteoriat pitävät oppimista tiedon koodaamisena pitkäkestoiseen muistiin (LTM). Oppijat aktivoivat relevantteja osia LTM:stä ja yhdistävät uutta tietoa olemassa olevaan tietoon työmuistissa (WM). Järjestettyä, merkityksellistä tietoa on helpompi integroida olemassa olevaan tietoon ja todennäköisemmin muistaa.

Itsesäätely vastaa suunnilleen metakognitiivista tietoisuutta tai metakognitiota (Gitomer & Glaser, 1987), jossa yksilöt seuraavat, ohjaavat ja säätelevät toimia kohti tavoitteita (Paris & Paris, 2001). Tämä tietoisuus sisältää tiedon tehtävästä (mitä opitaan, milloin ja miten se opitaan) sekä itsensä tuntemuksen henkilökohtaisista kyvyistä, kiinnostuksen kohteista ja asenteista. Itsesäätely edellyttää, että oppijoilla on vankka tietopohja, joka sisältää tehtävän vaatimukset, henkilökohtaiset ominaisuudet ja strategiat tehtävän suorittamiseen.

Metakognitiivinen tietoisuus sisältää myös proseduurisen tiedon tai tuotokset, jotka säätelevät materiaalin oppimista seuraamalla omaa oppimisen tasoa, päättämällä, milloin on otettava erilainen lähestymistapa tehtävään, ja arvioimalla valmiutta testiin. Itsesäätelevät (metakognitiiviset) toiminnot ovat oppijan ohjauksessa olevia ohjausprosesseja (luku 5). Ne helpottavat tiedon käsittelyä ja siirtymistä järjestelmän läpi.

Itsesäätelyn perusyksikkö (yläkäsite) voi olla ongelmanratkaisun tuotantojärjestelmä, jossa ongelmana on saavuttaa tavoite ja seuranta varmistaa, että oppija edistyy. Tämä järjestelmä vertaa nykyistä tilannetta standardiin ja pyrkii vähentämään eroja.

Varhainen muotoilu tästä järjestelmästä oli Millerin, Galanterin ja Pribhamin (1960) Test-Operate-Test-Exit (TOTE) -malli. Alkuvaiheen testausvaihe vertaa nykyistä tilannetta standardiin. Jos ne ovat samat, jatkotoimia ei tarvita. Jos ne eivät täsmää, ohjaus siirretään toimintafunktioon muuttamaan käyttäytymistä eron ratkaisemiseksi. Havaitaan uusi asiantila, jota verrataan standardiin toisen testausvaiheen aikana. Olettaen, että nämä täsmäävät, mallista poistutaan. Jos ne eivät täsmää, tarvitaan lisäkäyttäytymisen muutoksia ja vertailuja.

Voimme havainnollistaa tätä Lisalla, joka lukee taloustieteen tekstiään ja pysähtyy ajoittain tiivistämään lukemansa. Hän muistaa LTM:stä tietoa lukemastaan ja vertaa tietoa sisäiseen standardiinsa riittävästä yhteenvedosta. Tämä standardi voi myös olla tuotanto, jolle on ominaista säännöt (esim. ole tarkka, sisällytä tietoa kaikista käsitellyistä aiheista, ole tarkka), joka on kehitetty kokemusten kautta tiivistämisessä. Olettaen, että hänen tiivistelmänsä vastaa hänen standardiaan, hän jatkaa lukemista. Jos ne eivät täsmää, Lisa arvioi, missä ongelma piilee (toisessa kappaleessa olevassa ymmärryksessään) ja suorittaa korjausstrategian (lukee toisen kappaleen uudelleen).

Winne ja Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) kehittivät tiedonkäsittelymallin itsesäädellystä oppimisesta, joka on erittäin merkityksellinen koulutukselle (Greene & Azevedo, 2007). Tämä malli koostuu kolmesta välttämättömästä vaiheesta (tehtävän määrittely, tavoitteet ja suunnitelmat, opiskelutaktiikka) ja yhdestä valinnaisesta vaiheesta (mukautukset).

Ensimmäisessä vaiheessa oppijat käsittelevät tietoa olosuhteista, jotka luonnehtivat tehtävää, jotta se voidaan määritellä selkeästi (Winne, 2001). On olemassa kaksi pääasiallista tietolähdettä. Tehtäväolosuhteet sisältävät tietoa tehtävästä, jonka oppijat tulkitsevat ulkoisen ympäristön perusteella (esim. opettajan ohjeet tehtävää varten). Kognitiiviset olosuhteet ovat niitä, jotka oppijat hakevat pitkäkestoisesta muistista. Näihin sisältyy tietoa siitä, miten he suoriutuivat aiemmista töistä, sekä motivaatiomuuttujia (esim. koettu pätevyys, attribuutiot). Toisessa vaiheessa oppijat päättävät tavoitteesta ja suunnitelmasta sen saavuttamiseksi. Suunnitelma sisältää relevantit oppimisstrategiat. Kun he alkavat soveltaa näitä strategioita, he siirtyvät kolmanteen vaiheeseen (opiskelutaktiikka). Neljännessä vaiheessa opiskelijat tekevät mukautuksia suunnitelmiinsa arviointinsa perusteella siitä, kuinka menestyksekkäitä he ovat. Tämä vaihe on valinnainen, koska jos alkuperäinen suunnitelma on onnistunut, sitä ei tarvitse mukauttaa.

Jokaisessa vaiheessa tapahtuu tiedonkäsittelyä ja muodostetaan tietotuotteita tai uutta tietoa. Tietoprosessit työskentelevät olemassa olevan tiedon parissa ja niitä luonnehtii lyhenne SMART: etsiminen, seuranta, kokoaminen, harjoittelu, kääntäminen. Tehtävän parissa työskentely edellyttää kaavion tai käsikirjoituksen käyttöä, ja jokaisella käsikirjoituksella on viisi mahdollista paikkaa täytettäväksi, joita luonnehtii lyhenne COPES: olosuhteet, toiminnot, tuotteet, arvioinnit, standardit. Kuvaannollisesti nämä ovat elementtejä, joiden kanssa opiskelija “tulee toimeen” oppiakseen (Winne, 2001). Tiedonkäsittelyn tuloksia verrataan standardeihin, ja nämä arvioinnit (esim. kohdallaan, liian korkea) toimivat perustana uusien olosuhteiden tuomiselle opiskelijan oppimistoimintaan.

Tämän mallin merkitys koulutukselle johtuu suuresti sen kehityksestä ja käytöstä oppimissisällön kanssa sekä sen motivaatiomuuttujien sisällyttämisestä. Nämä motivaatiomuuttujat yhdistetään kognitiivisiin muuttujiin tietyn itsesäätelykaavion tai käsikirjoituksen hyödyllisyyden määrittämiseksi. Tämä malli edustaa suurta edistystä perinteisiin ja nykyaikaisiin kognitiivisiin tiedonkäsittelymalleihin verrattuna, jotka korostivat kognitiivisia komponentteja (luku 5). Monet tutkimukset tukevat ajatusta, että motivaatiomuuttujat ovat tärkeitä itsesäädellyssä oppimisessa (Zimmerman & Schunk, 2001).

On olemassa muitakin tiedonkäsittelymalleja itsesäätelystä (esim. Carver & Scheier, 1998), mutta ne ovat yhtä mieltä oppimisstrategioiden korostamisesta. Näitä käsitellään seuraavaksi.

Oppimisstrategiat ovat kognitiivisia suunnitelmia, jotka on suunnattu tehtävien onnistuneeseen suorittamiseen (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Strategioihin sisältyy toimintoja, kuten tiedon valitseminen ja järjestäminen, opittavan materiaalin harjoittelu, uuden materiaalin yhdistäminen muistissa olevaan tietoon ja materiaalin mielekkyyden parantaminen. Strategioihin sisältyy myös tekniikoita, jotka luovat ja ylläpitävät positiivista oppimisilmapiiriä—esimerkiksi tapoja voittaa tenttiahdistus, parantaa itseluottamusta, arvostaa oppimisen arvoa ja kehittää myönteisiä odotuksia ja asenteita (Weinstein & Mayer, 1986). Strategioiden käyttö on olennainen osa itsesäädeltyä oppimista, koska strategiat antavat oppijoille paremman hallinnan tiedonkäsittelystä (Winne, 2001). Johdantoesimerkissä Connie korostaa, että Kimin on tärkeää käyttää oppimisstrategioita kursseillaan.

Oppimisstrategiat auttavat koodaamisessa sen kaikissa vaiheissa. Siten oppijat aluksi kiinnittävät huomiota olennaiseen tehtävätietoon ja siirtävät sen aistirekisteristä työmuistiin. Oppijat aktivoivat myös asiaankuuluvaa tietoa pitkäkestoisesta muistista. Työmuistissa oppijat rakentavat yhteyksiä (linkkejä) uuden tiedon ja aiemman tiedon välille ja integroivat nämä linkit pitkäkestoisiin muistiverkostoihin.

Taulukko ”Oppimisstrategian laatimisen ja toteuttamisen vaiheet” hahmottelee oppimisstrategian muotoilun ja toteuttamisen vaiheet. Aluksi oppijat analysoivat toimintaa tai tilannetta toiminnan tavoitteen, tavoitteen kannalta olennaisten tilanteen näkökohtien, tärkeiltä vaikuttavien henkilökohtaisten ominaisuuksien ja mahdollisesti hyödyllisten itsesäädeltyjen oppimismenetelmien kannalta. Oppijat voivat sitten kehittää strategian tai suunnitelman seuraavasti: “Kun tämä tehtävä on suoritettava tähän aikaan ja paikkaan näiden kriteerien mukaisesti ja kun otetaan huomioon nämä henkilökohtaiset ominaisuudet, minun pitäisi käyttää näitä menettelyjä tavoitteen saavuttamiseksi” (parafraasi Snowmanilta, 1986). Seuraavaksi oppijat toteuttavat menetelmiä, seuraavat tavoitteen edistymistä ja muokkaavat strategiaa, kun menetelmät eivät tuota tavoitteen edistymistä. Näiden menetelmien toteuttamista ohjaa metakognitiivinen tieto, johon sisältyy sen tietäminen, että menetelmät on toteutettava, miksi ne ovat tärkeitä sekä milloin ja miten ne suoritetaan.

Itsesäädeltyjä oppimismenetelmiä ovat tietyt strategioihin sisältyvät menettelyt tai tekniikat tavoitteiden saavuttamiseksi. Taulukossa 9.4 esitetyt oppimismenetelmien luokat ovat toisistaan riippuvaisia (Weinstein & Mayer, 1986). Esimerkiksi tiedon käsittelyä laajentavat menettelyt myös usein harjoittelevat ja järjestävät sitä. Tiedon järjestävät menetelmät voivat lievittää oppimiseen liittyvää stressiä ja auttaa selviytymään ahdistuksesta. Menetelmät eivät ole yhtä sopivia kaikentyyppisille tehtäville. Harjoittelu voi olla ensisijainen menetelmä, kun on muistettava yksinkertaisia faktoja, mutta organisointi on sopivampi ymmärtämiseen. Seuraavat osiot käsittelevät erilaisia menetelmiä.

Harjoittelu

Tiedon toistaminen sanatarkasti, alleviivaaminen ja yhteenvetojen tekeminen ovat harjoittelun muotoja. Tiedon toistaminen itselleen—ääneen, hiljaa (kuiskaten) tai peitetysti: on tehokas menetelmä tehtävissä, jotka vaativat ulkoa opettelua. Esimerkiksi oppiakseen 50 osavaltion pääkaupungin nimet, Janna voisi sanoa jokaisen osavaltion nimen, jota seuraa sen pääkaupungin nimi. Harjoittelu voi myös auttaa oppijoita muistamaan laulun tai runon säkeitä ja oppimaan vieraiden kielten sanojen englanninkielisiä käännöksiä.

Harjoittelu, joka toistaa tietoa mekaanisesti, ei yhdistä tietoa siihen, mitä jo tiedetään. Eikä harjoittelu järjestä tietoa hierarkkisesti tai muulla tavalla. Tämän seurauksena pitkäkestoinen muisti (LTM) ei tallenna harjoiteltua tietoa missään mielekkäässä mielessä, ja tiedon palauttaminen jonkin ajan kuluttua on usein vaikeaa.

Harjoittelu voi olla hyödyllistä monimutkaisessa oppimisessa, mutta sen on sisällettävä enemmän kuin pelkkää tiedon toistamista. Yksi hyödyllinen harjoittelumenetelmä on alleviivaaminen (korostaminen). Tämä menetelmä, joka on suosittu lukio- ja yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa, parantaa oppimista, jos sitä käytetään harkiten (Snowman, 1986). Kun liian paljon materiaalia alleviivataan, alleviivaaminen menettää tehokkuutensa, koska vähemmän tärkeää materiaalia alleviivataan tärkeämpien ideoiden ohella. Alleviivatun materiaalin tulisi edustaa oppimistavoitteiden kannalta olennaisimpia kohtia.

Yhteenvedon tekemisessä—toinen suosittu harjoittelumenetelmä—opiskelijat ilmaisevat omin sanoin (suullisesti tai kirjallisesti) tekstissä ilmaistut pääideat. Kuten alleviivaamisessa, yhteenvedon tekeminen menettää tehokkuutensa, jos se sisältää liikaa tietoa (Snowman, 1986). Opiskelijoiden yhteenvetojen pituuden rajoittaminen pakottaa heidät tunnistamaan pääideat.

Palincsarin ja Brownin (1984) vastavuoroisen opettamisen menetelmä sisältää yhteenvedon tekemisen keinona edistää lukemisen ymmärtämistä. Vastavuoroinen opettaminen perustuu Vygotskyn (1978) lähikehityksen vyöhykkeeseen (ZPD) eli siihen määrään, jonka opiskelija voi oppia oikeissa opetusolosuhteissa. Opetus alkaa siitä, että opettaja suorittaa toiminnan, minkä jälkeen opiskelijat ja opettaja suorittavat yhdessä. Opiskelijat ottavat vähitellen enemmän vastuuta ja opettavat toisiaan.

Palincsar ja Brown opettivat lapsia tekemään yhteenvetoja, esittämään kysymyksiä, selventämään ja ennustamaan. Lapset tekivät säännöllisesti yhteenvetoja siitä, mitä he lukivat tekstissä, esittivät opettajatyyppisiä kysymyksiä pääideoista, selvensivät epäselviä tekstin osia ja ennustivat, mitä seuraavaksi tapahtuisi. Lukijoiden tulisi huomata, että nämä menettelytavat eivät ole ainutlaatuisia lukemisen ymmärtämisen opetukselle; ne ovat hyviä ongelmanratkaisumenetelmiä, joita voidaan käyttää tehokkaasti eri aloilla (esim. tiede, matematiikka, yhteiskuntaoppi).

Elaboraatio

Elaboraatiomenetelmät (mielikuvat, muistisäännöt, kysely ja muistiinpanojen tekeminen) laajentavat tietoa lisäämällä jotain, mikä tekee oppimisesta mielekkäämpää. Mielikuvat lisäävät henkisen kuvan. Harkitse nauriin määritelmää (“kaksivuotinen kasvi sinappikasvien heimossa, jossa on syötäviä karvaisia lehtiä ja pyöreähkö, vaaleanvärinen mehevä juuri, jota käytetään vihanneksena”). Tämän määritelmän voisi opetella ulkoa toistamalla sen tai kehitellä sitä katsomalla kuvaa nauriista ja muodostamalla henkisen kuvan, joka yhdistetään määritelmään.

Muistisäännöt ovat suosittuja elaboraatiomenetelmiä (Weinstein, 1978). Muistisääntö tekee tiedosta mielekästä yhdistämällä sen siihen, mitä tiedetään. Muistisäännöillä on eri muotoja (taulukko 'Oppimismenetelmät'). Lyhenteet yhdistävät muistettavan materiaalin ensimmäiset kirjaimet mielekkääksi sanaksi. “HOMES” on lyhenne viidelle Suurelle Järvelle (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” spektrin väreille (punainen, oranssi, keltainen, vihreä, sininen, indigo, violetti). Lausemuistisäännöt käyttävät opittavan materiaalin ensimmäisiä kirjaimia sanojen ensimmäisinä kirjaimina lauseessa. Esimerkiksi “Every Good Boy Does Fine” on lausemuistisääntö diskanttiavaimen nuoteille (E, G, B, D, F), ja “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” planeettojen järjestykselle auringosta (Merkurius, Venus, Maa, Mars, Jupiter, Saturnus, Uranus, Neptunus, Pluto).

Mahdollista on myös yhdistää muistettava materiaali kappaleeksi tai kertomukseksi. Tämäntyyppinen muistisääntö voi olla hyödyllinen, kun on muistettava pitkiä luetteloita (esim. 50 osavaltion pääkaupunkia). Opiskelijoiden itsensä luomat lyhenteet, lauseet ja tarinat ovat yhtä tehokkaita kuin muiden toimittamat (Snowman, 1986).

Kiinnityssanamenetelmä edellyttää, että oppijat ensin muistavat joukon esineitä, jotka rimmaavat kokonaislukunimien kanssa; esimerkiksi yksi-pulla, kaksi-kenkä, kolme-puu, neljä-ovi, viisi-pesä, kuusi-tikku, seitsemän-taivas, kahdeksan-portti, yhdeksän-viini, kymmenen-kana. Sitten oppija luo kuvan jokaisesta opittavasta kohteesta ja yhdistää sen vastaavaan esinekuvaan. Jos Joanin on esimerkiksi ostettava joitain tavaroita ruokakaupasta (voi, maito, omenat), hän voi kuvitella voidellun pullan, maitoa kengässä ja omenoita kasvamassa puussa. Muistaakseen ostoslistan hän muistaa rimmaavan kaavan ja sen pariliitokset. Tämän tekniikan onnistunut käyttö edellyttää, että oppijat ensin oppivat rimmaavan kaavan.

Paikkamenetelmää käyttäen oppijat kuvittelevat tutun näkymän, kuten huoneen talossaan, minkä jälkeen he tekevät henkisen kävelyn huoneen ympäri ja pysähtyvät jokaisen merkittävän esineen kohdalla. Jokainen uusi opittava kohde yhdistetään henkisesti yhteen esineeseen huoneessa. Olettaen, että huone sisältää (järjestyksessä) pöydän, lampun ja television, ja käyttäen edellistä ostoslistaesimerkkiä, Joan voisi ensin kuvitella voita pöydällä, maidonvärisen lampun ja omenoita television päällä. Muistaakseen ostoslistan hän jäljittää henkisesti polun huoneen ympäri ja muistaa sopivan esineen jokaisella pysähdyspaikalla.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) kehitti avainsanamenetelmän vieraan kielen sanaston oppimiseen. Esimerkiksi pato (lausutaan “pot-o”) on espanjalainen sana, joka tarkoittaa “anokkaa”. Oppijat ajattelevat aluksi englantilaista sanaa (pot), joka kuulostaa samalta kuin vieras sana (pato). Sitten he yhdistävät kuvan potista vieraan sanan englanninkieliseen käännökseen (“anokka”); esimerkiksi ankka, jolla on potti päässään. Kun oppijat kohtaavat sanan pato, he muistavat kuvan ankkasta, jolla on potti päässään. Vaikka avainsanamenetelmää on käytetty tehokkaasti erityyppisen akateemisen sisällön kanssa (Pressley, Levin & Delaney, 1982), sen onnistuminen pienten lasten kanssa edellyttää usein avainsanan ja kuvan toimittamista heille, joka sisältää avainsanan ja sen englanninkielisen käännöksen.

Muistisääntötekniikat sisältävät useita päteviä oppimisperiaatteita, mukaan lukien kertaus ja uuden tiedon yhdistäminen aiempaan tietoon. Epäviralliset todisteet osoittavat, että useimmilla opiskelijoilla on suosikkimuistitekniikoita, joista monet käyttävät muistisääntöjä. Kokeet, joissa verrataan muistisäännön avulla opetettujen opiskelijoiden muistamista niiden opiskelijoiden muistamiseen, joille ei ole annettu muistitekniikkaa, osoittavat yleensä, että oppiminen hyötyy muistisääntöjen opetuksesta (Weinstein, 1978). Opiskelijoiden on ymmärrettävä, miten tekniikkaa käytetään, mikä yleensä edellyttää opetusta.

Elaboraatiomenetelmät ovat hyödyllisiä myös monimutkaisten oppimistehtävien kanssa. Esimerkiksi kysely edellyttää, että oppijat pysähtyvät säännöllisesti lukiessaan tekstiä ja esittävät itselleen kysymyksiä. Korkeamman asteen oppimistulosten saavuttamiseksi oppijat voivat kysyä: “Miten tämä tieto liittyy siihen, mitä kirjoittaja käsitteli edellisessä osiossa?” (synteesi) tai “Miten tätä ideaa voidaan soveltaa kouluympäristössä?” (sovellus).

Voimme olettaa, että kyselyn pitäisi parantaa ymmärrystä, mutta tutkimus ei ole tuottanut vahvaa tukea tälle korrelaatiolle (Snowman, 1986). Jotta kysymykset olisivat tehokkaita, niiden on heijastettava haluttujen oppimistulosten tyyppejä. Kysely ei auta ymmärtämistä, jos kysymykset koskevat matalan tason, faktatietoja. Valitettavasti useimmissa tutkimuksissa on käytetty suhteellisen lyhyitä, alle 1500 sanan pituisia jaksoja. Vanhemmille opiskelijoille kysely on hyödyllisintä pidempien jaksojen kanssa. Alakoululaisille materiaalin uudelleen lukeminen tai tarkistaminen (kertaus) on yhtä tehokasta. Tämä voi johtua lasten rajallisista tiedoista siitä, miten hyviä kysymyksiä laaditaan.

Muistiinpanojen tekeminen, toinen elaboraatiotekniikka, edellyttää, että oppijat laativat mielekkäitä parafraaseja tekstissä ilmaistuista tärkeimmistä ideoista. Muistiinpanojen tekeminen on samanlaista kuin yhteenvedon tekeminen, paitsi että edellinen ei rajoitu välittömästi saatavilla olevaan tietoon. Muistiinpanoja tehdessään opiskelijat voivat integroida uutta tekstimateriaalia muuhun tietoon henkilökohtaisesti mielekkäällä tavalla. Jotta muistiinpanot olisivat tehokkaita, niiden ei pidä heijastaa tekstin tietoja sanasta sanaan. Materiaalin ulkoa kopioiminen on kertausmuoto ja voi parantaa muistamista, mutta se ei ole elaboraatio. Muistiinpanojen tekemisen tarkoitus on kehitellä (integroida ja soveltaa) tietoa. Opiskelijat tarvitsevat yleensä opetusta hyvien muistiinpanojen tekemiseen, jotta tämä menetelmä olisi tehokas. Muistiinpanojen tekeminen toimii parhaiten, kun muistiinpanot sisältävät oppimistavoitteiden kannalta erittäin oleellista sisältöä.

Organisointi

Organisointitekniikoihin kuuluvat muistisäännöt, ryhmittely, jäsennys ja kartoitus. Muistisäännöt täydentävät tietoa ja järjestävät sen mielekkäällä tavalla. Esimerkiksi akronyymit järjestävät tiedon mielekkääksi sanaksi. Tietoa voidaan järjestää ryhmittelemällä se ennen kertaamista tai muistisääntöjen käyttöä. Jos opiskelijat oppivat nisäkkäiden nimiä, he voivat ensin ryhmitellä nimet yleisiin heimoihin (apinat, kissat jne.) ja sitten kerrata tai käyttää muistisääntöä. Opiskelijoiden luoma organisointi on tehokas apu muistamisessa; opiskelijat muistavat ensin organisointijärjestelmän ja sitten yksittäiset osat (Weinstein & Mayer, 1986).

Organisointitekniikat ovat hyödyllisiä monimutkaisen materiaalin kanssa. Yksi suosittu tekniikka on jäsennys, joka edellyttää, että opiskelijat luovat otsikoita. Jäsennys parantaa ymmärrystä, mutta kuten muidenkin oppimismenetelmien kohdalla, opiskelijat tarvitsevat yleensä ohjeita hyvän jäsennyksen laatimiseen. Yksi tapa opettaa jäsentämistä on käyttää tekstiä, jossa on tekstistä erotettuja tai marginaaleissa näkyviä otsikoita sekä tekstiin upotettuja (lihavoituja tai kursivoituja) otsikoita. Toinen tapa on pyytää opiskelijoita tunnistamaan aihelauseet ja lauseet, jotka liittyvät kuhunkin lauseeseen. Pelkkä opiskelijoiden pyytäminen jäsentämään tekstinpätkä ei helpota oppimista, jos opiskelijat eivät ymmärrä menettelyä.

Kartoitus on organisointitekniikka, joka parantaa opiskelijoiden tietoisuutta tekstin rakenteesta. Kartoitus edellyttää tärkeiden ideoiden tunnistamista ja niiden keskinäisen suhteen määrittämistä. Käsitteet tai ideat tunnistetaan, luokitellaan ja suhteutetaan toisiinsa. Kartan tarkka luonne vaihtelee sisällön ja määriteltävien suhteiden tyyppien mukaan. Seuraavat vaiheet ovat hyödyllisiä kartoituksen opettamisessa:

• Keskustelkaa siitä, miten eri lauseet kappaleessa liittyvät toisiinsa antamalla luokat, joihin lauseet sijoittuvat: pääidea, esimerkki, vertailu/vastakohta, ajallinen suhde ja päättely.
• Mallintakaa tämän luokittelun soveltamista esimerkkikappaleiden avulla.
• Antakaa opiskelijoille ohjattua harjoitusta lauseiden luokittelussa ja heidän valintojensa perustelujen selittämisessä.
• Antakaa opiskelijoille itsenäistä harjoitusta kappaleiden parissa. Kun opiskelijat ovat hankkineet nämä perustaidot, voidaan käyttää monimutkaisempaa tekstuaalista materiaalia (useita kappaleita, lyhyitä osioita tarinoista tai luvuista) uusien luokkien ollessa tarpeen (esim. siirtymä; McNeil, 1987).
• Käsitekartta on käsitteellisesti sukua propositionaaliselle verkolle, koska kartoittaminen edellyttää hierarkian luomista, jossa pääideat tai yläkäsitteet on lueteltu ylhäällä, jota seuraavat tukipisteet, esimerkit ja alakäsitteet. Päähierarkiasta haarautuu viivoja liittyviin kohtiin, joita voidaan käyttää, jos käsitettä verrataan liittyviin käsitteisiin.

Tutkimukset osoittavat kartoittamisen erilaisen tehokkuuden ymmärryksen parantamisessa (Snowman, 1986). Taito havaita joitain suhteita opitaan helposti (pääidea-esimerkki), mutta taito havaita muita on vaikeampi hankkia (syy-seuraus). Opiskelijoilla on usein vaikeuksia yhdistää ideoita osioiden tai kappaleiden välillä. Opiskelijoiden opettamisessa karttojen laatimiseen on hyödyllistä, että he ensin kartoittavat jokaisen osion tai kappaleen erikseen ja yhdistävät sitten kartat. Kartoitus on erityisen tehokasta opiskelijoille, joilla on vaikeuksia ideoiden yhdistämisessä (Holley, Dansereau, McDonald, Garland & Collins, 1979).

Ymmärtämisen seuranta

Ymmärtämisen seuranta auttaa oppijoita määrittämään, soveltavatko he deklaratiivista ja proseduurista tietoa asianmukaisesti opittavaan materiaaliin, arvioimaan ymmärtävätkö he materiaalia, päättämään onko heidän strategiansa tehokas vai tarvitaanko parempaa strategiaa, ja tietämään miksi strategian käyttö parantaa oppimista. Oppilaiden opettaminen ymmärtämisen seurantaan on keskeinen osa strategiaopetusohjelmia (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris ym., 1983). Itsekysely, uudelleen lukeminen, johdonmukaisuuden tarkistaminen ja parafraasit ovat seurantaprosesseja. Käyttämällä hypermediaoppimisympäristöä ylä- ja lukio-asteen opiskelijoiden kanssa Greene ja Azevedo (2009) havaitsivat, että seurantatoimet (esim. itsekysely) paransivat merkittävästi opiskelijoiden ymmärrystä monimutkaisista tiedeaiheista.

Osa tekstuaalista materiaalia tarjoaa säännöllisesti opiskelijoille kysymyksiä sisällöstä. Opiskelijat, jotka vastaavat näihin kysymyksiin lukiessaan materiaalia, harjoittavat itsekyselyä. Kun kysymyksiä ei ole tarjolla, opiskelijoiden on luotava omat kysymyksensä. Opettajat voivat opettaa oppilaita esittämään kysymyksiä kehottamalla heitä pysähtymään säännöllisesti lukemisen aikana ja kysymään itseltään sarjan kysymyksiä (ts. kuka, mitä, milloin, missä, miksi, miten).

Uudelleen lukeminen suoritetaan usein yhdessä itsekyselyn kanssa; kun opiskelijat eivät osaa vastata tekstistä esitettyihin kysymyksiin tai muutoin epäilevät ymmärrystään, nämä vihjeet kehottavat heitä lukemaan uudelleen. Johdonmukaisuuden tarkistaminen sisältää sen määrittämisen, onko teksti sisäisesti johdonmukainen, eli ovatko tekstin osat ristiriidassa keskenään ja seuraavatko tehdyt johtopäätökset siitä, mitä on käsitelty. Usko siihen, että tekstuaalinen materiaali on epäjohdonmukainen, toimii vihjeenä uudelleen lukemiselle, jotta voidaan selvittää, onko kirjoittaja epäjohdonmukainen vai onko lukija epäonnistunut sisällön ymmärtämisessä. Opiskelijat, jotka pysähtyvät säännöllisesti ja parafraasivat materiaalia, tarkistavat ymmärryksensä tason. Kyky parafraseerata on merkki siitä, että uudelleen lukeminen on tarpeetonta (Paris & Oka, 1986).

Hyödyllinen menetelmä ymmärtämisen seurannan opettamiseen on Meichenbaumin (1986) itseohjautuva koulutus (luku 4). Kognitiivinen mallintaminen kuvaa systemaattista lähestymistapaa ymmärtämiseen yhdessä lausuntojen kanssa, joilla tarkistetaan ymmärrystä ja ryhdytään tarvittaessa korjaaviin toimenpiteisiin. Esitellessään ymmärtämisopetusta korjaaville lukijoille, opettaja voisi verbalisoida seuraavaa (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

No, olen oppinut kolme tärkeää asiaa, jotka on pidettävä mielessä ennen kuin luen tarinan ja sen aikana. Yksi on kysyä itseltäni, mikä on tarinan pääidea. Mistä tarina kertoo? Toinen on oppia tarinan tärkeitä yksityiskohtia edetessäni. Päähenkilöiden tapahtumien järjestys tai niiden sarja on erityisen tärkeä yksityiskohta. Kolmas on tietää, miltä hahmoista tuntuu ja miksi. Joten, hanki pääidea. Tarkkaile sarjoja. Ja opi, miltä hahmoista tuntuu ja miksi.

Opiskelijat oppivat verbalisoimaan tällaisia lausuntoja ja sisäistämään ne vähitellen haalistamalla ne peitellylle tasolle. Muistuttaakseen oppijoita siitä, mitä ajatella, opettajat voivat näyttää avainideoita julistetaululla (esim. hanki pääidea, tarkkaile sarjoja, opi, miltä hahmoista tuntuu ja miksi). Winsler ja Naglieri (2003) havaitsivat, että 5–17-vuotiaiden lasten verbaaliset ongelmanratkaisustrategiat siirtyivät avoimesta (ääneen) osittain peiteltyyn (kuiskaus) täysin peiteltyyn (hiljainen), mikä tukee edistymistä itseohjautuvassa koulutuksessa.

Affektiiviset tekniikat

Affektiiviset oppimistekniikat luovat suotuisan psykologisen ilmapiirin oppimiselle (Weinstein & Mayer, 1986). Nämä menetelmät auttavat hallitsemaan ahdistusta, kehittämään positiivisia uskomuksia (itse-tehokkuutta, tulosodotuksia, asenteita), asettamaan tavoitteita, luomaan säännöllisen ajan ja paikan opiskelulle sekä minimoimaan häiriötekijöitä (asettaen sääntöjä, kuten ei puhelimessa puhumista eikä television katselua).

Affektiiviset tekniikat auttavat oppijoita keskittymään ja pitämään yllä huomiota tärkeisiin tehtävän osa-alueisiin, hallitsemaan aikaa tehokkaasti ja minimoimaan ahdistusta. Itse-verbalisaatio auttaa pitämään opiskelijoiden huomion akateemisessa tehtävässä. Akateemisen toiminnan alussa opiskelijat saattavat ajatella itsekseen: "Tämä saattaa olla vaikeaa. Minun on kiinnitettävä erityistä huomiota opettajaan." Jos he huomaavat huomionsa heikkenevän, he saattavat ajatella: "Lopeta ajattelu _____. Minun on keskityttävä siihen, mitä opettaja sanoo."

Tavoitteiden asettaminen on tehokas ajanhallintastrategia. Oppijat, jotka asettavat yleisiä oppimistavoitteita, jakavat ne lyhyen aikavälin tavoitteisiin ja arvioivat säännöllisesti tavoitteiden edistymistä, säätelevät itse akateemista suoritustaan. Usko, että he edistyvät, vahvistaa opiskelijoiden itse-tehokkuutta jatkuvaan oppimiseen (Schunk, 1995).

Ahdistus testeistä, arvosanoista ja epäonnistumisesta haittaa oppimista. Opiskelijat, jotka murehtivat mahdollista epäonnistumista, tuhlaavat aikaa ja vahvistavat epäilyksiä omista kyvyistään. Ahdistusta vähentävät ohjelmat käyttävät systemaattista siedätystä, mallintamista ja ohjattua itsepuhelua. Mallit verbalisoivat positiivisia saavutususkomuksia (esim. "Tiedän, että jos työskentelen ahkerasti, voin menestyä hyvin testissä") pikemminkin kuin epäfunktionaalisia uskomuksia (esim. "En voi läpäistä testiä"). Selviytymismallit, jotka ovat aluksi ahdistuneita, mutta käyttävät tehokkaita itse-säädeltyjä oppimismenetelmiä ja jatkavat, kunnes he suoriutuvat paremmin, ovat tärkeitä terapeuttisia muutoksen tekijöitä (Schunk, 1987).

Opiskelijoille, joilla on vaikeuksia testien tekemisessä, erityinen ohjelma testin suorittamistaitojen opettamiseksi voi osoittautua hyödylliseksi (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Nämä ohjelmat tyypillisesti opettavat opiskelijoille jakamaan testi osiin, asettamaan aikarajat kullekin osalle ja olemaan käyttämättä liian kauan aikaa yhteen kysymykseen. Negatiivisten ajatusten voittamiseksi testin aikana opiskelijoille opetetaan rentoutumistekniikoita ja tapoja kohdistaa huomio uudelleen testikysymyksiin. Testisuorituksella ja uskomuksilla on vastavuoroisia vaikutuksia. Testimenestyksen kokeminen luo itseluottamusta hyvin suoriutumiseen, mikä johtaa tuotteliaampaan opiskeluun ja parempaan suoritukseen.

Strategiaopetuksen tehokkuus

Strategiaopetusta koskeva tutkimuskirjallisuus on laajentunut huomattavasti viime vuosina (Corno, 2008). Hattie, Biggs ja Purdie (1996) tekivät laajan katsauksen interventioista, joiden tarkoituksena oli parantaa opiskelijoiden oppimista. He päättelivät, että useimmat interventiot olivat tehokkaita, ja he saivat näyttöä lähellä olevasta siirrosta. Kun siirto on tavoite, on välttämätöntä, että opiskelijat ymmärtävät olosuhteet, joissa strategia on tehokas. Parhaat itsesäädellyt strategiaopetusohjelmat ovat niitä, jotka on integroitu akateemiseen sisältöön ja toteutettu luokkahuoneissa, jotka tukevat opiskelijoiden itsesäädeltyä oppimista (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Kuten muutkin oppimisen osa-alueet, strategiaopetus on tehokkainta, kun menetelmät ovat opiskelijoille mielekkäitä ja he kokevat ne arvokkaiksi käyttää. Tutkimuskirjallisuus sisältää monia esimerkkejä strategiaopetusohjelmista, joilla on välittömiä vaikutuksia, jotka eivät kestäneet ajan myötä tai siirtyneet oppimiskontekstin ulkopuolelle (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston & Reid, 1987). Lasten strategiaopetusohjelmissa on usein osallistujia, jotka osoittavat tuotannon puutteita (ts. he eivät käytä strategiaa, joka on heidän käytettävissään) ja hyödyntämisen puutteita (ts. he käyttävät strategiaa, mutta se ei paranna heidän suorituksiaan; Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2007).

Pressley ja hänen kollegansa (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) väittivät, että useita tekijöitä on otettava huomioon suunniteltaessa ja toteutettaessa strategiaopetusohjelmia. Strategioita ei pidä pakottaa opiskelijoille; on parempi opettaa strategioita siinä toivossa, että opiskelijat ymmärtävät niiden edut ja käyttävät niitä.

Pressley & McCormick, 1995, s. 515:

Hyvä strategiaopetus lähettää viestin, että opiskelijat voivat hallita akateemista suoriutumistaan, ja paljon saavutetaan soveltamalla luovasti kognitiivisia strategioita, joita heille opetetaan. Hyvä strategiaopetus kannustaa opiskelijoiden pohdintaa, mikä mahdollistaa tehokkaat työkalut heijastavaan „merkitsemisen” teksteistä, heijastavien kantojen luomiseen kirjoittamisen avulla ja heijastavaan päätöksentekoon siitä, käytetäänkö ja miten tunnettuja strategioita uusien tilanteiden ratkaisemiseen.

Strategiaopetus on todennäköisesti tehokkainta, kun strategioiden hankinnan ja käytön konstruktivistista luonnetta korostetaan (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Keskeinen seikka on, että opiskelijat ovat motivoituneita rakentamaan ymmärrystä saamistaan tiedoista. Hyvä opetus täydentää tätä prosessia, koska se tarjoaa rikkaita tietoja ja kontekstin rakentamisen toteuttamiseen. Alkukuvauksessa Connie toivoo, että Kim lopulta mukauttaa strategioita olemaan hänelle tehokkaimpia.

Pressley et al. (1992) suosittelivat useita vaiheita noudatettavaksi strategiaopetuksessa. Muutamien strategioiden esittely kerrallaan ei ylikuormita opiskelijoita, ja strategiat voidaan yhdistää suureksi paketiksi osoittamaan, miten ne liittyvät toisiinsa. Hajautetun harjoittelun tarjoamisen etuna erilaisissa tehtävissä on siirron ja ylläpidon helpottaminen. Opettajien merkitystä malleina ei voida aliarvioida, ja meidän on muistettava, että mallintaminen on sääntöjen mukaista; opiskelijat oppivat strategioita ja niiden muokkaamista sen sijaan, että kopioisivat mekaanisesti mallin toimia (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Strategioiden arvon korostaminen opiskelijoille on välttämätöntä suuremman strategioiden käytön kannustamiseksi. Opettajat voivat parantaa havaittua arvoa palautteella, joka osoittaa, miten strategioiden käyttö parantaa suorituskykyä.

Vaiheet, joita noudattaa strategiaopetuksessa

• Esittele muutama strategia kerrallaan
• Tarjoa hajautettua harjoittelua erilaisissa tehtävissä
• Anna opettajien toimia malleina
• Korosta opiskelijoille strategioiden käytön arvoa
• Personoi palaute ja opetus
• Määritä siirtomahdollisuudet
• Ylläpidä opiskelijoiden motivaatiota
• Kannusta tapojen uudelleenarviointia ja suunnittelua

Palautteen ja henkilökohtaisen opetuksen merkitys korostuu; opettajat räätälöivät palautetta yksittäisten opiskelijoiden tarpeisiin, ja opettajat ja opiskelijat tekevät yhteistyötä strategioiden ymmärtämiseksi. Azevedo, Greene ja Moos (2007) saivat hyötyä korkeakouluopiskelijoiden itsesäädellystä oppimisesta, kun ihmisopettaja helpotti heidän strategioiden käyttöään (ts. kehotti opiskelijoita aktivoimaan aiempaa tietoa, suunnittelemaan aikaa, seuraamaan tavoitteiden edistymistä, tekemään yhteenvetoja, käyttämään muistisääntöjä). Opettajien ja opiskelijoiden on myös määritettävä siirtomahdollisuudet keskustelujen, opiskelijoille esitettyjen kehotusten ja mahdollisuuksien avulla harjoitella strategioiden mukauttamista uusiin tehtäviin. Opiskelijoiden motivaation ylläpitäminen, erityisesti korostamalla strategiaoppimisen mukanaan tuomaa vaikutusvaltaa, on välttämätöntä. Lopuksi opettajat kannustavat tapojen uudelleenarviointia ja suunnittelua. He mallintavat uudelleenarviointia, tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuksia pohtia ongelmia ja luovat ympäristön, joka arvostaa uudelleenarviointia enemmän kuin pelkästään tehtävien suorittamista tai oikeiden vastausten löytämistä.