Théorie du traitement de l'information : Auto-régulation et apprentissage

Les théories du traitement de l'information ont évolué à partir de leurs formulations originales pour intégrer les processus cognitifs et motivationnels d'autorégulation. Cette leçon présente un modèle de traitement de l'information de l'autorégulation qui inclut ces composantes, et examine la recherche et les applications sur les stratégies d'apprentissage – une caractéristique clé de l'autorégulation du point de vue du traitement de l'information.

Les théories du traitement de l'information considèrent l'apprentissage comme l'encodage d'informations dans la mémoire à long terme (MLT). Les apprenants activent les parties pertinentes de la MLT et relient les nouvelles connaissances aux informations existantes dans la mémoire de travail (MT). Une information organisée et significative est plus facile à intégrer aux connaissances existantes et plus susceptible d'être mémorisée.

L'autorégulation équivaut approximativement à la conscience métacognitive ou à la métacognition (Gitomer & Glaser, 1987), où les individus surveillent, dirigent et régulent les actions vers des objectifs (Paris & Paris, 2001). Cette conscience comprend la connaissance de la tâche (ce qui doit être appris, quand et comment cela doit être appris), ainsi que la connaissance de soi des capacités personnelles, des intérêts et des attitudes. L'autorégulation exige que les apprenants aient une base de connaissances solide comprenant les exigences de la tâche, les qualités personnelles et les stratégies pour accomplir la tâche.

La conscience métacognitive comprend également les connaissances procédurales ou les productions qui régulent l'apprentissage du matériel en surveillant son niveau d'apprentissage, en décidant quand adopter une approche de tâche différente et en évaluant la préparation à un test. Les activités d'autorégulation (métacognitives) sont des types de processus de contrôle (Chapitre 5) sous la direction de l'apprenant. Elles facilitent le traitement et le mouvement de l'information à travers le système.

L'unité de base (suprême) de l'autorégulation peut être un système de production de résolution de problèmes, dans lequel le problème est d'atteindre l'objectif et la surveillance sert à vérifier si l'apprenant progresse. Ce système compare la situation actuelle à une norme et tente de réduire les écarts.

Une première formulation de ce système était le modèle Test-Opération-Test-Sortie (TOTE) de Miller, Galanter et Pribham (1960). La phase de test initiale compare la situation actuelle à une norme. Si elles sont identiques, aucune autre action n'est requise. Si elles ne correspondent pas, le contrôle est transféré à la fonction d'opération pour modifier le comportement afin de résoudre l'écart. On perçoit un nouvel état de fait qui est comparé à la norme lors de la deuxième phase de test. En supposant que ceux-ci correspondent, on quitte le modèle. S'ils ne correspondent pas, d'autres changements de comportement et comparaisons sont nécessaires.

Nous pouvons illustrer cela avec Lisa, qui lit son texte d'économie et s'arrête périodiquement pour résumer ce qu'elle a lu. Elle rappelle les informations de la MLT relatives à ce qu'elle a lu et compare les informations à sa norme interne d'un résumé adéquat. Cette norme peut également être une production caractérisée par des règles (par exemple, être précis, inclure des informations sur tous les sujets couverts, être exact) élaborées à partir d'expériences de résumé. En supposant que son résumé corresponde à sa norme, elle continue à lire. S'ils ne correspondent pas, Lisa évalue où se situe le problème (dans sa compréhension du deuxième paragraphe) et exécute une stratégie de correction (relit le deuxième paragraphe).

Winne et Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) ont développé un modèle de traitement de l'information de l'apprentissage autorégulé qui est très pertinent pour l'éducation (Greene & Azevedo, 2007). Ce modèle comprend trois phases nécessaires (définition de la tâche, objectifs et plans, tactiques d'étude) et une phase optionnelle (adaptations).

Dans la première phase, les apprenants traitent l'information sur les conditions qui caractérisent la tâche afin de la définir clairement (Winne, 2001). Il existe deux sources principales d'information. Les conditions de la tâche comprennent l'information sur la tâche que les apprenants interprètent en fonction de l'environnement externe (par exemple, les instructions de l'enseignant pour un devoir). Les conditions cognitives sont celles que les apprenants récupèrent de la mémoire à long terme. Elles comprennent l'information sur leurs performances antérieures, ainsi que les variables motivationnelles (par exemple, la compétence perçue, les attributions). Dans la deuxième phase, les apprenants décident d'un objectif et d'un plan pour l'atteindre. Le plan comprendra les stratégies d'apprentissage pertinentes. Au fur et à mesure qu'ils commencent à appliquer ces stratégies, ils passent à la troisième phase (tactiques d'étude). Dans la quatrième phase, les étudiants adaptent leurs plans en fonction de leurs évaluations de leur succès. Cette phase est optionnelle car si le plan original est couronné de succès, il n'est pas nécessaire de l'adapter.

Dans chaque phase, le traitement de l'information se produit et construit des produits d'information, ou de nouvelles informations. Les processus d'information travaillent sur l'information existante et sont caractérisés par l'acronyme SMART : rechercher, surveiller, assembler, répéter, traduire. Travailler sur une tâche nécessite d'utiliser un schéma, ou un script, et chaque script a cinq emplacements possibles à remplir caractérisés par l'acronyme COPES : conditions, opérations, produits, évaluations, normes. Au figuré, ce sont les éléments avec lesquels un étudiant « fait face » pour apprendre (Winne, 2001). Les résultats du traitement de l'information sont jugés par rapport à des normes, et ces évaluations (par exemple, sur la cible, trop élevé) servent de base pour apporter de nouvelles conditions aux activités d'apprentissage de l'étudiant.

L'importance de ce modèle pour l'éducation découle fortement de son développement et de son utilisation avec le contenu d'apprentissage et de son inclusion de variables motivationnelles. Ces variables motivationnelles sont combinées à des variables cognitives pour déterminer l'utilité d'un schéma autorégulateur particulier, ou d'un script. Ce modèle représente une grande avancée par rapport aux modèles traditionnels et contemporains de traitement de l'information cognitive qui mettaient l'accent sur les composantes cognitives (Chapitre 5). De nombreuses recherches soutiennent l'idée que les variables motivationnelles sont importantes pendant l'apprentissage autorégulé (Zimmerman & Schunk, 2001).

Il existe d'autres modèles de traitement de l'information de l'autorégulation (par exemple, Carver & Scheier, 1998), mais ils sont d'accord dans leur accent sur les stratégies d'apprentissage. Celles-ci sont discutées ensuite.

Les stratégies d'apprentissage sont des plans cognitifs orientés vers la réussite de l'exécution d'une tâche (Pressley et al., 1990 ; Weinstein & Mayer, 1986). Les stratégies comprennent des activités telles que la sélection et l'organisation de l'information, la répétition de la matière à apprendre, la mise en relation de la nouvelle matière avec l'information en mémoire et l'amélioration de la signification de la matière. Les stratégies comprennent également des techniques qui créent et maintiennent un climat d'apprentissage positif, par exemple, des moyens de surmonter l'anxiété liée aux tests, d'améliorer l'auto-efficacité, d'apprécier la valeur de l'apprentissage et de développer des attentes et des attitudes positives quant aux résultats (Weinstein & Mayer, 1986). L'utilisation de stratégies fait partie intégrante de l'apprentissage autorégulé, car les stratégies donnent aux apprenants un meilleur contrôle sur le traitement de l'information (Winne, 2001). Dans la vignette d'ouverture, Connie souligne l'importance pour Kim d'utiliser des stratégies d'apprentissage dans ses cours.

Les stratégies d'apprentissage aident à l'encodage dans chacune de ses phases. Ainsi, les apprenants sont d'abord attentifs à l'information pertinente de la tâche et la transfèrent du registre sensoriel à la MT. Les apprenants activent également les connaissances connexes dans la MLT. Dans la MT, les apprenants établissent des liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures et intègrent ces liens dans les réseaux de la MLT.

Le tableau « Étapes de la construction et de la mise en œuvre d'une stratégie d'apprentissage » décrit les étapes de la formulation et de la mise en œuvre d'une stratégie d'apprentissage. Initialement, les apprenants analysent une activité ou une situation en fonction de l'objectif de l'activité, des aspects de la situation pertinents à cet objectif, des caractéristiques personnelles qui semblent importantes et des méthodes d'apprentissage autorégulé potentiellement utiles. Les apprenants pourraient ensuite élaborer une stratégie ou un plan selon les lignes suivantes : « Compte tenu de cette tâche à accomplir à ce moment et à cet endroit selon ces critères et compte tenu de ces caractéristiques personnelles, je devrais utiliser ces procédures pour atteindre l'objectif » (paraphrasé de Snowman, 1986). Les apprenants mettent ensuite en œuvre les méthodes, surveillent leurs progrès vers l'objectif et modifient la stratégie lorsque les méthodes ne produisent pas de progrès vers l'objectif. La connaissance métacognitive guide la mise en œuvre de ces méthodes, ce qui implique de savoir qu'il faut exécuter les méthodes, pourquoi elles sont importantes, et quand et comment les exécuter.

Les méthodes d'apprentissage autorégulé sont des procédures ou des techniques spécifiques incluses dans les stratégies pour atteindre les objectifs. Les catégories de méthodes d'apprentissage présentées dans le tableau 9.4 sont interdépendantes (Weinstein & Mayer, 1986). Par exemple, les procédures qui élaborent l'information la répètent et l'organisent souvent aussi. Les méthodes qui organisent l'information peuvent soulager le stress lié à l'apprentissage et aider à faire face à l'anxiété. Les méthodes ne sont pas également appropriées à tous les types de tâches. La répétition peut être la méthode de choix lorsqu'il faut mémoriser des faits simples, mais l'organisation est plus appropriée pour la compréhension. Les sections qui suivent traitent de différentes méthodes.

Répétition

Répéter l'information textuellement, souligner et résumer sont des formes de répétition. Répéter l'information à soi-même—à voix haute, subvocale (en chuchotant) ou secrètement : est une procédure efficace pour les tâches nécessitant une mémorisation par cœur. Par exemple, pour apprendre les noms des 50 capitales d'État, Janna pourrait dire le nom de chaque État suivi du nom de sa capitale. La répétition peut également aider les apprenants à mémoriser les lignes d'une chanson ou d'un poème et à apprendre les traductions anglaises de mots en langue étrangère.

La répétition qui répète l'information de manière mécanique ne relie pas l'information à ce que l'on sait déjà. La répétition n'organise pas non plus l'information de manière hiérarchique ou autre. En conséquence, la mémoire à long terme (MLT) ne stocke pas l'information répétée dans un sens significatif, et la récupération après un certain temps est souvent difficile.

La répétition peut être utile pour l'apprentissage complexe, mais elle doit impliquer plus que simplement répéter l'information. Une procédure de répétition utile est le soulignement (surlignage). Cette méthode, qui est populaire parmi les élèves du secondaire et les étudiants, améliore l'apprentissage si elle est employée judicieusement (Snowman, 1986). Lorsque trop de matériel est souligné, le soulignement perd de son efficacité car le matériel moins important est souligné en même temps que les idées plus importantes. Le matériel souligné doit représenter les points les plus pertinents pour les objectifs d'apprentissage.

Dans le résumé—une autre procédure de répétition populaire—les étudiants mettent dans leurs propres mots (oralement ou par écrit) les idées principales exprimées dans le texte. Comme pour le soulignement, le résumé perd de son efficacité s'il inclut trop d'informations (Snowman, 1986). Limiter la longueur des résumés des étudiants les oblige à identifier les idées principales.

La méthode d'enseignement réciproque de Palincsar et Brown (1984) inclut la synthèse comme moyen de favoriser la compréhension de la lecture. L'enseignement réciproque est basé sur la zone de développement proximal (ZPD) de Vygotsky (1978), ou la quantité qu'un étudiant peut apprendre compte tenu des conditions d'enseignement appropriées. L'instruction commence avec l'enseignant effectuant l'activité, après quoi les étudiants et l'enseignant effectuent ensemble. Les étudiants assument progressivement plus de responsabilités et s'enseignent mutuellement.

Palincsar et Brown ont appris aux enfants à résumer, à questionner, à clarifier et à prédire. Les enfants résumaient périodiquement ce qu'ils lisaient dans le passage, posaient des questions de type enseignant sur les idées principales, clarifiaient les parties de texte peu claires et prédisaient ce qui allait se passer ensuite. Les lecteurs doivent noter que ces procédures ne sont pas propres à l'enseignement de la compréhension de la lecture ; ce sont de bonnes méthodes de résolution de problèmes qui peuvent être utilisées avec des résultats efficaces dans tous les domaines (par exemple, les sciences, les mathématiques, les sciences sociales).

Élaboration

Les procédures d'élaboration (imagerie, mnémotechnique, questionnement et prise de notes) étendent l'information en ajoutant quelque chose pour rendre l'apprentissage plus significatif. L'imagerie ajoute une image mentale. Considérez la définition d'un navet (“une plante bisannuelle de la famille de la moutarde avec des feuilles poilues comestibles et une racine charnue arrondie et de couleur claire utilisée comme légume”). On pourrait mémoriser cette définition par une répétition mécanique ou l'élaborer en regardant une image d'un navet et en formant une image mentale à relier à la définition.

Les moyens mnémotechniques sont des méthodes d'élaboration populaires (Weinstein, 1978). Un moyen mnémotechnique rend l'information significative en la reliant à ce que l'on sait. Les moyens mnémotechniques prennent diverses formes (Tableau 'Méthodes d'apprentissage'). Les acronymes combinent les premières lettres du matériel à mémoriser en un mot significatif. “SONCAS” est un acronyme pour les étapes de la vente (Sécurité, Orgueil, Nouveauté, Confort, Argent, Sympathie); “VOSG” pour les couleurs du spectre (Violet, Orange, Saumon, Grenat). Les phrases mnémotechniques utilisent les premières lettres du matériel à apprendre comme premières lettres des mots d'une phrase. Par exemple, “Les Vieux Tigres Mangent Joyeusement Sur Notre Plage” est une phrase mnémotechnique pour l'ordre des planètes à partir du soleil (Mercure, Vénus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune, Pluton).

Il est également possible de combiner le matériel à mémoriser dans un paragraphe ou un récit. Ce type de moyen mnémotechnique pourrait être utile lorsque de longues listes doivent être mémorisées (par exemple, les 50 capitales d'État). Les acronymes, les phrases et les histoires générés par les étudiants sont aussi efficaces que ceux fournis par d'autres (Snowman, 1986).

La méthode des mots-clés exige que les apprenants mémorisent d'abord un ensemble d'objets rimant avec des noms entiers ; par exemple, un-brun, deux-cheveux, trois-roi, quatre-boîte, cinq-singe, six-bise, sept-treize, huit-fuite, neuf-boeuf, dix-vis. Ensuite, l'apprenant génère une image de chaque élément à apprendre et la relie à l'image de l'objet correspondant. Ainsi, si Jeanne doit acheter des articles à l'épicerie (beurre, lait, pommes), elle pourrait imaginer un pain beurré, du lait dans une chaussure et des pommes poussant sur un arbre. Pour se rappeler la liste d'achats, elle se rappelle le schéma de rimes et ses associés appariés. L'utilisation réussie de cette technique exige que les apprenants apprennent d'abord le schéma de rimes.

Pour utiliser la méthode des loci, les apprenants imaginent une scène familière, comme une pièce de leur maison, après quoi ils font une promenade mentale autour de la pièce et s'arrêtent à chaque objet important. Chaque nouvel élément à apprendre est associé mentalement à un objet dans la pièce. En supposant que la pièce contienne (dans l'ordre) une table, une lampe et une télévision, et en utilisant l'exemple précédent de la liste d'épicerie, Jeanne pourrait d'abord imaginer du beurre sur la table, une lampe de couleur laiteuse et des pommes sur le dessus de la télévision. Pour se rappeler la liste d'épicerie, elle retrace mentalement le chemin autour de la pièce et se rappelle l'objet approprié à chaque arrêt.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) a développé la méthode des mots-clés pour apprendre les mots de vocabulaire en langue étrangère. Par exemple, pato (prononcé “pot-o”) est un mot espagnol qui signifie “canard”. Les apprenants pensent d'abord à un mot français (pot) qui ressemble au mot étranger (pato). Ensuite, ils relient une image d'un pot avec la traduction française du mot étranger (“canard”) ; par exemple, un canard avec un pot sur la tête. Lorsque les apprenants rencontrent pato, ils se rappellent l'image d'un canard avec un pot sur la tête. Bien que la méthode des mots-clés ait été utilisée efficacement avec divers types de contenu académique (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), son succès auprès des jeunes enfants exige souvent qu'on leur fournisse le mot-clé et l'image incorporant le mot-clé et sa traduction française.

Les techniques mnémotechniques incorporent plusieurs principes d'apprentissage valides, y compris la répétition et la relation de nouvelles informations avec les connaissances antérieures. Des preuves informelles indiquent que la plupart des étudiants ont des techniques de mémorisation préférées, dont beaucoup utilisent des moyens mnémotechniques. Les expériences qui comparent le rappel des étudiants instruits dans un moyen mnémotechnique avec le rappel des étudiants qui n'ont pas reçu de technique de mémoire indiquent généralement que l'apprentissage bénéficie de l'enseignement des moyens mnémotechniques (Weinstein, 1978). Les étudiants doivent comprendre comment utiliser la technique, ce qui implique généralement un enseignement.

Les méthodes d'élaboration sont également utiles avec des tâches d'apprentissage complexes. Par exemple, le questionnement exige que les apprenants s'arrêtent périodiquement pendant qu'ils lisent un texte et se posent des questions. Pour aborder les résultats d'apprentissage d'ordre supérieur, les apprenants pourraient demander : “Comment cette information se rapporte-t-elle à ce que l'auteur a discuté dans la section précédente ?” (synthèse) ou, “Comment cette idée peut-elle être appliquée dans un contexte scolaire ?” (application).

On pourrait supposer que le questionnement devrait améliorer la compréhension, mais la recherche n'a pas fourni de soutien solide à cette corrélation (Snowman, 1986). Pour être efficaces, les questions doivent refléter les types de résultats d'apprentissage souhaités. Le questionnement n'aidera pas à la compréhension si les questions portent sur des connaissances factuelles de bas niveau. Malheureusement, la plupart des études de recherche ont utilisé des passages relativement brefs de moins de 1 500 mots. Avec les étudiants plus âgés, le questionnement est plus utile avec des passages plus longs. Chez les enfants du primaire, relire ou revoir (répéter) le matériel est tout aussi efficace. Cela peut être dû à la connaissance limitée des enfants de la façon de construire de bonnes questions.

La prise de notes, une autre technique d'élaboration, exige que les apprenants construisent des paraphrases significatives des idées les plus importantes exprimées dans le texte. La prise de notes est semblable à la synthèse, sauf que la première ne se limite pas aux informations immédiatement disponibles. Tout en prenant des notes, les étudiants pourraient intégrer de nouveaux éléments textuels avec d'autres informations d'une manière personnellement significative. Pour être efficaces, les notes ne doivent pas refléter des informations textuelles textuelles. La copie mécanique du matériel est une forme de répétition et peut améliorer le rappel, mais ce n'est pas de l'élaboration. L'intention de la prise de notes est d'élaborer (intégrer et appliquer) l'information. Les étudiants ont généralement besoin d'instructions sur la façon de prendre de bonnes notes pour que cette méthode soit efficace. La prise de notes fonctionne mieux lorsque les notes comprennent un contenu très pertinent par rapport aux objectifs d'apprentissage.

Organisation

Les techniques d'organisation comprennent les mnémoniques, le regroupement, la schématisation et la cartographie. Les mnémoniques élaborent l'information et l'organisent de manière significative. Les acronymes, par exemple, organisent l'information en un mot significatif. L'information peut être organisée en la regroupant avant d'utiliser la répétition ou les mnémoniques. Si les étudiants apprennent des noms de mammifères, ils pourraient d'abord regrouper les noms en familles communes (singes, chats, etc.) et ensuite répéter ou utiliser une mnémonique. L'organisation imposée par les apprenants est une aide efficace à la remémoration ; les apprenants se souviennent d'abord du schéma organisationnel, puis des composantes individuelles (Weinstein & Mayer, 1986).

Les techniques d'organisation sont utiles avec du matériel complexe. L'une des plus populaires est la schématisation, qui exige que les apprenants établissent des titres. La schématisation améliore la compréhension, mais comme pour les autres méthodes d'apprentissage, les étudiants ont généralement besoin d'instructions sur la façon de construire un bon schéma. Une façon d'enseigner la schématisation est d'utiliser un texte avec des titres qui sont mis en évidence du texte ou qui apparaissent dans les marges, ainsi que des titres intégrés (en gras ou en italique) intercalés dans le texte. Une autre façon est de demander aux étudiants d'identifier les phrases thématiques et les points qui se rapportent à chaque phrase. Le simple fait de dire aux étudiants de schématiser un passage ne facilite pas l'apprentissage si les étudiants ne comprennent pas la procédure.

La cartographie est une technique organisationnelle qui améliore la conscience des apprenants de la structure du texte. La cartographie implique l'identification des idées importantes et la spécification de leur interrelation. Les concepts ou les idées sont identifiés, classés et liés les uns aux autres. La nature exacte de la carte varie en fonction du contenu et des types de relations à spécifier. Les étapes suivantes sont utiles dans l'enseignement de la cartographie :

• Discutez de la façon dont différentes phrases d'un paragraphe se rapportent les unes aux autres en donnant les catégories dans lesquelles les phrases s'inséreront : idée principale, exemple, comparaison/contraste, relation temporelle et inférence.
• Modélisez l'application de cette catégorisation avec des exemples de paragraphes.
• Donnez aux étudiants une pratique guidée sur la catégorisation des phrases et sur l'explication des raisons de leurs choix.
• Demandez aux étudiants de s'exercer de manière indépendante sur des paragraphes. Une fois que les étudiants ont acquis ces compétences de base, du matériel textuel plus complexe peut être utilisé (paragraphes multiples, courtes sections d'histoires ou de chapitres) avec de nouvelles catégories introduites au besoin (par exemple, transition ; McNeil, 1987).
• Une carte est conceptuellement apparentée à un réseau propositionnel, car la cartographie implique la création d'une hiérarchie, avec les idées principales, ou les concepts superordonnés, énumérés en haut, suivis des points de soutien, des exemples et des concepts subordonnés. Des lignes partent de la hiérarchie principale vers des points connexes, comme cela pourrait être utilisé si un concept est contrasté avec des concepts connexes.

La recherche indique une efficacité différentielle pour la cartographie en tant que moyen d'améliorer la compréhension (Snowman, 1986). La compétence pour discerner certaines relations est apprise facilement (idée principale-exemple), mais la compétence pour discerner d'autres est plus difficile à acquérir (cause à effet). Les étudiants ont souvent de la difficulté à relier les idées entre les sections ou les paragraphes. En enseignant aux étudiants à construire des cartes, il est utile de leur faire d'abord cartographier chaque section ou paragraphe séparément, puis de relier les cartes. La cartographie est particulièrement efficace avec les étudiants qui ont de la difficulté à intégrer les idées (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Surveillance de la compréhension

La surveillance de la compréhension aide les apprenants à déterminer s'ils appliquent correctement les connaissances déclaratives et procédurales au matériel à apprendre, à évaluer s'ils comprennent le matériel, à décider si leur stratégie est efficace ou si une meilleure stratégie est nécessaire, et à savoir pourquoi l'utilisation d'une stratégie améliorera l'apprentissage. L'enseignement aux étudiants de la surveillance de la compréhension est un élément central des programmes d'enseignement des stratégies (Baker & Brown, 1984 ; Borkowski & Cavanaugh, 1979 ; Paris et al., 1983). L'auto-questionnement, la relecture, la vérification des cohérences et la reformulation sont des processus de surveillance. En utilisant un environnement d'apprentissage hypermédia avec des élèves du collège et du lycée, Greene et Azevedo (2009) ont constaté que les activités de surveillance (par exemple, l'auto-questionnement) amélioraient considérablement la compréhension des sujets scientifiques complexes par les élèves.

Certains documents textuels fournissent périodiquement aux étudiants des questions sur le contenu. Les étudiants qui répondent à ces questions pendant qu'ils lisent le matériel s'engagent dans l'auto-questionnement. Lorsque les questions ne sont pas fournies, les étudiants doivent générer les leurs. Afin de former les étudiants à poser des questions, les enseignants peuvent demander aux étudiants de s'arrêter périodiquement pendant la lecture et de se poser une série de questions (c'est-à-dire qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment).

La relecture est souvent effectuée en conjonction avec l'auto-questionnement ; lorsque les étudiants ne peuvent pas répondre aux questions sur le texte ou doutent de leur compréhension, ces indices les incitent à relire. La vérification des cohérences consiste à déterminer si le texte est cohérent en interne, c'est-à-dire si des parties du texte contredisent d'autres et si les conclusions tirées découlent de ce qui a été discuté. La conviction qu'un document textuel est incohérent sert d'indice pour relire afin de déterminer si l'auteur est incohérent ou si le lecteur n'a pas réussi à comprendre le contenu. Les étudiants qui s'arrêtent périodiquement et paraphrasent le matériel vérifient leur niveau de compréhension. Être capable de paraphraser est un indice que la relecture est inutile (Paris & Oka, 1986).

Une méthode utile pour enseigner la surveillance de la compréhension est la formation auto-instructionnelle de Meichenbaum (1986) (chapitre 4). La modélisation cognitive dépeint une approche systématique de la compréhension, ainsi que des énoncés pour auto-vérifier la compréhension et prendre des mesures correctives si nécessaire. Lors de la présentation de l'enseignement de la compréhension aux lecteurs en difficulté, un enseignant pourrait verbaliser ce qui suit (Meichenbaum & Asarnow, 1979) :

Eh bien, j'ai appris trois grandes choses à garder à l'esprit avant de lire une histoire et pendant que je la lis. La première est de me demander quelle est l'idée principale de l'histoire. De quoi parle l'histoire ? La deuxième est d'apprendre les détails importants de l'histoire au fur et à mesure. L'ordre des événements principaux ou leur séquence est un détail particulièrement important. La troisième est de savoir ce que ressentent les personnages et pourquoi. Alors, comprenez l'idée principale. Surveillez les séquences. Et apprenez ce que ressentent les personnages et pourquoi.

Les étudiants apprennent à verbaliser de telles déclarations et à les intérioriser en les estompant progressivement à un niveau secret. Pour rappeler aux apprenants ce à quoi ils doivent penser, les enseignants peuvent afficher les idées clés sur un tableau d'affichage (par exemple, comprenez l'idée principale, surveillez les séquences, apprenez ce que ressentent les personnages et pourquoi). Winsler et Naglieri (2003) ont constaté qu'entre 5 et 17 ans, les stratégies verbales de résolution de problèmes des enfants sont passées d'ouvertes (à voix haute) à partiellement secrètes (chuchotements) à entièrement secrètes (silencieuses), ce qui soutient la progression de la formation auto-instructionnelle.

Techniques affectives

Les techniques d'apprentissage affectives créent un climat psychologique favorable à l'apprentissage (Weinstein & Mayer, 1986). Ces méthodes aident à gérer l'anxiété, à développer des croyances positives (auto-efficacité, attentes de résultats, attitudes), à fixer des objectifs, à établir un moment et un lieu réguliers pour étudier, et à minimiser les distractions (en établissant des règles telles que ne pas parler au téléphone et ne pas regarder la télévision).

Les techniques affectives aident les apprenants à se concentrer et à maintenir leur attention sur les aspects importants de la tâche, à gérer efficacement leur temps et à minimiser l'anxiété. L'auto-verbalisation aide les étudiants à maintenir leur attention sur la tâche académique. Au début d'une activité académique, les étudiants pourraient se dire : « Cela pourrait être difficile. Je dois faire très attention au professeur. » S'ils remarquent que leur attention diminue, ils pourraient penser : « Arrête de penser à _____. Je dois me concentrer sur ce que dit le professeur. »

La fixation d'objectifs est une stratégie de gestion du temps efficace. Les apprenants qui fixent des objectifs d'apprentissage généraux, les subdivisent en objectifs à court terme et évaluent périodiquement leurs progrès vers les objectifs autorégulent leurs performances académiques. La conviction qu'ils font des progrès renforce l'auto-efficacité des élèves pour un apprentissage continu (Schunk, 1995).

L'anxiété liée aux tests, aux notes et à l'échec interfère avec l'apprentissage. Les élèves qui ruminent l'échec potentiel perdent du temps et renforcent les doutes quant à leurs capacités. Les programmes de réduction de l'anxiété utilisent la désensibilisation systématique, la modélisation et l'auto-dialogue guidé. Les modèles verbalisent des croyances positives en matière de réussite (par exemple, « Je sais que si je travaille dur, je peux bien réussir au test ») plutôt que des croyances dysfonctionnelles (par exemple, « Je ne peux pas réussir le test »). Les modèles d'adaptation, qui sont initialement anxieux mais utilisent des méthodes d'apprentissage autorégulées efficaces et persistent jusqu'à ce qu'ils obtiennent de meilleurs résultats, sont d'importants agents thérapeutiques de changement (Schunk, 1987).

Pour les étudiants qui ont des difficultés à passer des tests, un programme spécifique pour enseigner les compétences en matière de passation de tests peut s'avérer bénéfique (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Ces programmes enseignent généralement aux étudiants à subdiviser le test, à établir des limites de temps pour chaque partie et à ne pas passer trop de temps sur une seule question. Pour surmonter les pensées négatives lors d'un test, on enseigne aux étudiants des techniques de relaxation et des moyens de recentrer leur attention sur les questions du test. Les performances aux tests et les croyances exercent des effets réciproques. Le fait de connaître un certain succès aux tests crée un sentiment d'auto-efficacité pour bien performer, ce qui mène à des études plus productives et à de meilleures performances.

Efficacité de l'enseignement des stratégies

La documentation de recherche sur l'enseignement des stratégies s'est considérablement développée ces dernières années (Corno, 2008). Hattie, Biggs et Purdie (1996) ont mené une revue exhaustive des interventions visant à améliorer l'apprentissage des étudiants. Ils ont conclu que la plupart des interventions étaient efficaces et ont obtenu des preuves de transfert proche. Lorsque le transfert est un objectif, il est impératif que les étudiants comprennent les conditions dans lesquelles la stratégie est efficace. Les meilleurs programmes d'enseignement de stratégies autorégulées sont ceux qui sont intégrés au contenu académique et mis en œuvre dans des classes qui soutiennent l'apprentissage autorégulé des étudiants (Butler, 1998a, 1998b ; Perry, 1998 ; Winne et Hadwin, 2008).

Comme pour d'autres aspects de l'apprentissage, l'enseignement des stratégies est plus efficace lorsque les méthodes sont significatives pour les étudiants et qu'ils les perçoivent comme utiles. La documentation de recherche contient de nombreux exemples de programmes d'enseignement de stratégies avec des effets immédiats qui n'ont pas perduré dans le temps ou ne se sont pas transférés au-delà du contexte d'apprentissage (Borkowski et Cavanaugh, 1979 ; Borkowski, Johnston et Reid, 1987). Les programmes d'enseignement de stratégies avec des enfants ont souvent des participants qui présentent des déficiences de production (c'est-à-dire qu'ils ne parviennent pas à utiliser une stratégie qui est à leur disposition) et des déficiences d'utilisation (c'est-à-dire qu'ils utilisent la stratégie mais cela n'améliore pas leurs performances ; Schwenck, Bjorklund et Schneider, 2007).

Pressley et ses collègues (Harris et Pressley, 1991 ; Pressley, Harris et Marks, 1992 ; Pressley et al., 1990) ont soutenu que plusieurs facteurs doivent être pris en compte lors de la conception et de la mise en œuvre de programmes d'enseignement de stratégies. Les stratégies ne doivent pas être imposées aux étudiants ; il est préférable d'enseigner les stratégies dans l'espoir que les étudiants se rendent compte de leurs avantages et les utilisent.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515 :

Un bon enseignement des stratégies envoie le message que les étudiants peuvent contrôler leurs résultats scolaires, en tirant de grands avantages de l'application créative des stratégies cognitives qui leur sont enseignées. Un bon enseignement des stratégies encourage la réflexion des étudiants, permettant des outils puissants pour une « acquisition de sens » réfléchie à partir de textes, la création de positions réfléchies via l'écriture et la prise de décision réfléchie quant à l'opportunité et à la manière d'utiliser les stratégies qu'ils connaissent pour aborder de nouvelles situations.

L'enseignement des stratégies est susceptible d'être plus efficace lorsque la nature constructiviste de l'acquisition et de l'utilisation des stratégies est soulignée (Goldin-Meadow et al., 1993 ; Paris et Paris, 2001). Un point clé est que les étudiants sont motivés à construire une compréhension à partir des informations qu'ils reçoivent. Un bon enseignement complète ce processus car il fournit des informations riches et le contexte nécessaire à la construction. Dans la vignette d'ouverture, Connie espère qu'à terme, Kim adaptera les stratégies pour qu'elles soient les plus efficaces pour elle.

Pressley et al. (1992) ont recommandé plusieurs étapes à suivre dans l'enseignement des stratégies. L'introduction de quelques stratégies à la fois ne surcharge pas les étudiants, et les stratégies peuvent être regroupées en un ensemble plus vaste pour montrer comment elles s'interconnectent. L'avantage d'offrir une pratique distribuée sur diverses tâches est de faciliter le transfert et le maintien. L'importance des enseignants en tant que modèles ne peut être sous-estimée, et nous devons nous rappeler que la modélisation est régie par des règles ; les étudiants apprennent les stratégies et comment les modifier plutôt que de copier mécaniquement les actions du modèle (Rosenthal et Zimmerman, 1978). Il est nécessaire de souligner la valeur des stratégies pour les étudiants afin d'encourager une plus grande utilisation des stratégies. Les enseignants peuvent améliorer la valeur perçue en fournissant un retour d'information montrant comment l'utilisation des stratégies améliore les performances.

Étapes à suivre dans l'enseignement des stratégies

• Introduire quelques stratégies à la fois
• Fournir une pratique distribuée sur diverses tâches
• Faire en sorte que les enseignants servent de modèles
• Souligner auprès des étudiants la valeur de l'utilisation des stratégies
• Personnaliser le retour d'information et l'enseignement
• Déterminer les possibilités de transfert
• Maintenir la motivation des étudiants
• Encourager la réflexion et la planification habituelles

L'importance du retour d'information et de l'enseignement personnalisé est mise en évidence ; les enseignants adaptent le retour d'information aux besoins individuels des étudiants et les enseignants et les étudiants collaborent pour élaborer une compréhension des stratégies. Azevedo, Greene et Moos (2007) ont obtenu des avantages sur l'apprentissage autorégulé des étudiants en demandant à un tuteur humain de faciliter leur utilisation des stratégies (c'est-à-dire inciter les étudiants à activer leurs connaissances antérieures, à planifier leur temps, à surveiller la progression de leurs objectifs, à résumer, à utiliser des mnémoniques). Les enseignants et les étudiants doivent également déterminer les possibilités de transfert par le biais de discussions, d'incitations aux étudiants et de possibilités de s'exercer à adapter les stratégies à de nouvelles tâches. Il est nécessaire de maintenir la motivation des étudiants, notamment en soulignant l'autonomisation qui accompagne l'apprentissage des stratégies. Enfin, les enseignants encouragent la réflexion et la planification habituelles. Ils modélisent la réflexion, offrent aux étudiants la possibilité de réfléchir aux problèmes et créent un environnement qui valorise la réflexion plus que la simple réalisation des devoirs ou l'obtention de réponses correctes.