Teoria dell'Elaborazione dell'Informazione (Autoregolamentazione)

Le teorie dell'elaborazione dell'informazione si sono evolute dalle loro formulazioni originali per incorporare processi cognitivi e motivazionali di autoregolamentazione. Questa lezione presenta un modello di elaborazione dell'informazione di autoregolamentazione che include questi componenti e discute la ricerca e le applicazioni sulle strategie di apprendimento – una caratteristica chiave dell'autoregolamentazione da una prospettiva di elaborazione dell'informazione.

Le teorie dell'elaborazione dell'informazione considerano l'apprendimento come la codifica delle informazioni nella memoria a lungo termine (MLT). Gli studenti attivano porzioni rilevanti della MLT e collegano nuove conoscenze alle informazioni esistenti nella memoria di lavoro (ML). Informazioni organizzate e significative sono più facili da integrare con le conoscenze esistenti e più probabilmente vengono ricordate.

L'autoregolamentazione è approssimativamente equivalente alla consapevolezza metacognitiva o alla metacognizione (Gitomer & Glaser, 1987), dove gli individui monitorano, dirigono e regolano le azioni verso gli obiettivi (Paris & Paris, 2001). Questa consapevolezza include la conoscenza del compito (cosa deve essere appreso, quando e come deve essere appreso), così come la conoscenza di sé delle capacità personali, degli interessi e degli atteggiamenti. L'autoregolamentazione richiede che gli studenti abbiano una solida base di conoscenza comprendente le esigenze del compito, le qualità personali e le strategie per completare il compito.

La consapevolezza metacognitiva include anche la conoscenza procedurale o le produzioni che regolano l'apprendimento del materiale monitorando il proprio livello di apprendimento, decidendo quando adottare un approccio diverso al compito e valutando la preparazione per un test. Le attività di autoregolamentazione (metacognitive) sono tipi di processi di controllo (Capitolo 5) sotto la direzione dello studente. Facilitano l'elaborazione e il movimento delle informazioni attraverso il sistema.

L'unità base (sovraordinata) dell'autoregolamentazione può essere un sistema di produzione di problem solving, in cui il problema è raggiungere l'obiettivo e il monitoraggio serve ad accertare se lo studente sta facendo progressi. Questo sistema confronta la situazione attuale con uno standard e tenta di ridurre le discrepanze.

Una formulazione iniziale di questo sistema è stata il modello Test-Operate-Test-Exit (TOTE) di Miller, Galanter e Pribham (1960). La fase di test iniziale confronta la situazione attuale con uno standard. Se sono uguali, non è richiesta alcuna ulteriore azione. Se non corrispondono, il controllo viene commutato alla funzione di operazione per modificare il comportamento al fine di risolvere la discrepanza. Si percepisce un nuovo stato di cose che viene confrontato con lo standard durante la seconda fase di test. Supponendo che questi corrispondano, si esce dal modello. Se non corrispondono, sono necessari ulteriori cambiamenti comportamentali e confronti.

Possiamo illustrare questo con Lisa, che sta leggendo il suo testo di economia e si ferma periodicamente per riassumere ciò che ha letto. Richiama informazioni dalla MLT relative a ciò che ha letto e confronta le informazioni con il suo standard interno di un riassunto adeguato. Questo standard può anche essere una produzione caratterizzata da regole (ad esempio, essere preciso, includere informazioni su tutti gli argomenti trattati, essere accurato) sviluppate attraverso esperienze di riassunto. Supponendo che il suo riassunto corrisponda al suo standard, continua a leggere. Se non corrispondono, Lisa valuta dove si trova il problema (nella sua comprensione del secondo paragrafo) ed esegue una strategia di correzione (rileggere il secondo paragrafo).

Winne e Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) hanno sviluppato un modello di elaborazione delle informazioni dell'apprendimento autoregolamentato che è altamente rilevante per l'istruzione (Greene & Azevedo, 2007). Questo modello comprende tre fasi necessarie (definizione del compito, obiettivi e piani, tattiche di studio) e una fase opzionale (adattamenti).

Nella prima fase, gli studenti elaborano le informazioni sulle condizioni che caratterizzano il compito al fine di definirlo chiaramente (Winne, 2001). Ci sono due fonti principali di informazioni. Le condizioni del compito includono informazioni sul compito che gli studenti interpretano in base all'ambiente esterno (ad esempio, le istruzioni dell'insegnante per un compito). Le condizioni cognitive sono quelle che gli studenti recuperano dalla memoria a lungo termine. Queste includono informazioni su come hanno fatto nei lavori precedenti, così come le variabili motivazionali (ad esempio, competenza percepita, attribuzioni). Nella seconda fase, gli studenti decidono un obiettivo e un piano per raggiungerlo. Il piano includerà strategie di apprendimento pertinenti. Quando iniziano ad applicare queste strategie, passano alla terza fase (tattiche di studio). Nella fase quattro gli studenti apportano adattamenti ai loro piani in base alle loro valutazioni di quanto successo hanno. Questa fase è opzionale perché se il piano originale ha successo non c'è bisogno di adattarlo.

All'interno di ogni fase, si verifica l'elaborazione delle informazioni e si costruiscono prodotti informativi, o nuove informazioni. I processi di informazione lavorano sulle informazioni esistenti e sono caratterizzati dall'acronimo SMART: searching (ricerca), monitoring (monitoraggio), assembling (assemblaggio), rehearsing (ripetizione), translating (traduzione). Lavorare su un compito richiede l'uso di uno schema, o script, e ogni script ha cinque possibili slot da riempire caratterizzati dall'acronimo COPES: conditions (condizioni), operations (operazioni), products (prodotti), evaluations (valutazioni), standards (standard). Figurativamente parlando, questi sono gli elementi che uno studente “affronta” per imparare (Winne, 2001). I risultati dell'elaborazione delle informazioni sono giudicati rispetto agli standard, e queste valutazioni (ad esempio, in linea con l'obiettivo, troppo alte) servono come base per portare nuove condizioni a influenzare le attività di apprendimento dello studente.

L'importanza di questo modello per l'istruzione deriva fortemente dal suo sviluppo e utilizzo con contenuti di apprendimento e dalla sua inclusione di variabili motivazionali. Queste variabili motivazionali sono combinate con variabili cognitive per determinare l'utilità di un particolare schema di autoregolamentazione, o script. Questo modello rappresenta un grande progresso rispetto ai modelli di elaborazione delle informazioni cognitive tradizionali e contemporanei che enfatizzavano le componenti cognitive (Capitolo 5). Molta ricerca supporta l'idea che le variabili motivazionali siano importanti durante l'apprendimento autoregolamentato (Zimmerman & Schunk, 2001).

Ci sono altri modelli di elaborazione delle informazioni dell'autoregolamentazione (ad esempio, Carver & Scheier, 1998), ma sono d'accordo nella loro enfasi sulle strategie di apprendimento. Questi sono discussi di seguito.

Le strategie di apprendimento sono piani cognitivi orientati verso la riuscita nell'esecuzione di un compito (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Le strategie includono attività come la selezione e l'organizzazione delle informazioni, la ripetizione del materiale da apprendere, la relazione del nuovo materiale con le informazioni nella memoria e il miglioramento della significatività del materiale. Le strategie includono anche tecniche che creano e mantengono un clima di apprendimento positivo, ad esempio, modi per superare l'ansia da test, migliorare l'autoefficacia, apprezzare il valore dell'apprendimento e sviluppare aspettative e atteggiamenti positivi sui risultati (Weinstein & Mayer, 1986). L'uso delle strategie è parte integrante dell'apprendimento autoregolato perché le strategie offrono agli studenti un migliore controllo sull'elaborazione delle informazioni (Winne, 2001). Nella vignetta di apertura, Connie sottolinea l'importanza che Kim utilizzi strategie di apprendimento nei suoi corsi.

Le strategie di apprendimento assistono la codifica in ciascuna delle sue fasi. Pertanto, gli studenti inizialmente prestano attenzione alle informazioni rilevanti per il compito e le trasferiscono dal registro sensoriale alla WM. Gli studenti attivano anche le conoscenze correlate nella LTM. Nella WM, gli studenti costruiscono connessioni (collegamenti) tra nuove informazioni e conoscenze pregresse e integrano questi collegamenti nelle reti LTM.

La tabella 'Fasi nella costruzione e implementazione di una strategia di apprendimento' delinea i passaggi nella formulazione e nell'implementazione di una strategia di apprendimento. Inizialmente gli studenti analizzano un'attività o una situazione in termini di obiettivo dell'attività, aspetti della situazione rilevanti per tale obiettivo, caratteristiche personali che sembrano essere importanti e metodi di apprendimento autoregolato potenzialmente utili. Gli studenti potrebbero quindi sviluppare una strategia o un piano lungo le seguenti linee: “Dato questo compito da svolgere in questo momento e luogo secondo questi criteri e date queste caratteristiche personali, dovrei usare queste procedure per raggiungere l'obiettivo” (parafrasato da Snowman, 1986). Gli studenti quindi implementano i metodi, monitorano i loro progressi verso l'obiettivo e modificano la strategia quando i metodi non producono progressi verso l'obiettivo. A guidare l'implementazione di questi metodi è la conoscenza metacognitiva, che implica sapere che si devono eseguire i metodi, perché sono importanti e quando e come eseguirli.

I metodi di apprendimento autoregolato sono procedure o tecniche specifiche incluse nelle strategie per raggiungere gli obiettivi. Le categorie di metodi di apprendimento mostrate nella Tabella 9.4 sono interdipendenti (Weinstein & Mayer, 1986). Ad esempio, le procedure che elaborano le informazioni spesso le ripetono e le organizzano anche. I metodi che organizzano le informazioni possono alleviare lo stress dell'apprendimento e aiutare a far fronte all'ansia. I metodi non sono ugualmente appropriati con tutti i tipi di compiti. La ripetizione può essere il metodo di scelta quando si devono memorizzare fatti semplici, ma l'organizzazione è più appropriata per la comprensione. Le sezioni che seguono discutono diversi metodi.

Ripetizione

Ripetere le informazioni testualmente, sottolineare e riassumere sono forme di ripetizione. Ripetere le informazioni a se stessi—ad alta voce, in modo subvocale (sussurrando) o di nascosto: è una procedura efficace per i compiti che richiedono memorizzazione meccanica. Ad esempio, per imparare i nomi dei 50 capoluoghi di stato, Janna potrebbe dire il nome di ogni stato seguito dal nome del suo capoluogo. La ripetizione può anche aiutare gli studenti a memorizzare le strofe di una canzone o di una poesia e a imparare le traduzioni in inglese di parole in lingua straniera.

La ripetizione che ripete le informazioni in modo meccanico non collega le informazioni con ciò che già si conosce. Né la ripetizione organizza le informazioni in modo gerarchico o di altro tipo. Di conseguenza, la MLT non memorizza le informazioni ripetute in un modo significativo e il recupero dopo un certo tempo è spesso difficile.

La ripetizione può essere utile per l'apprendimento complesso, ma deve implicare qualcosa di più del semplice ripetere le informazioni. Una procedura di ripetizione utile è la sottolineatura (evidenziazione). Questo metodo, che è popolare tra gli studenti delle scuole superiori e universitari, migliora l'apprendimento se impiegato con giudizio (Snowman, 1986). Quando viene sottolineato troppo materiale, la sottolineatura perde la sua efficacia perché viene sottolineato materiale meno importante insieme a idee più importanti. Il materiale sottolineato dovrebbe rappresentare i punti più rilevanti per gli obiettivi di apprendimento.

Nel riassunto—un'altra popolare procedura di ripetizione—gli studenti esprimono con parole proprie (oralmente o per iscritto) le idee principali espresse nel testo. Come per la sottolineatura, il riassunto perde la sua efficacia se include troppe informazioni (Snowman, 1986). Limitare la lunghezza dei riassunti degli studenti li costringe a identificare le idee principali.

Il metodo di insegnamento reciproco di Palincsar e Brown (1984) include il riassunto come mezzo per promuovere la comprensione della lettura. L'insegnamento reciproco si basa sulla zona di sviluppo prossimale (ZPD) di Vygotsky (1978), ovvero la quantità che uno studente può imparare date le giuste condizioni di insegnamento. L'istruzione inizia con l'insegnante che esegue l'attività, dopo di che studenti e insegnante eseguono insieme. Gli studenti si assumono gradualmente più responsabilità e si insegnano a vicenda.

Palincsar e Brown hanno insegnato ai bambini a riassumere, porre domande, chiarire e prevedere. I bambini riassumevano periodicamente ciò che leggevano nel brano, ponevano domande di tipo insegnante sulle idee principali, chiarivano le parti poco chiare del testo e prevedevano cosa sarebbe successo dopo. I lettori dovrebbero notare che queste procedure non sono esclusive dell'insegnamento della comprensione della lettura; sono buoni metodi di risoluzione dei problemi che possono essere utilizzati con risultati efficaci in tutti i domini (ad esempio, scienze, matematica, studi sociali).

Elaborazione

Le procedure di elaborazione (immagini, mnemotecniche, domande e presa di appunti) espandono le informazioni aggiungendo qualcosa per rendere l'apprendimento più significativo. L'immaginario aggiunge un'immagine mentale. Si consideri la definizione di una rapa (“una pianta biennale della famiglia delle Brassicaceae con foglie pelose commestibili e una radice carnosa arrotondata e di colore chiaro usata come verdura”). Si potrebbe memorizzare questa definizione attraverso la ripetizione meccanica o elaborarla guardando un'immagine di una rapa e formando un'immagine mentale da collegare alla definizione.

Le mnemotecniche sono metodi di elaborazione popolari (Weinstein, 1978). Una mnemotecnica rende le informazioni significative collegandole a ciò che si conosce. Le mnemotecniche assumono varie forme (Tabella 'Metodi di apprendimento'). Gli acronimi combinano le prime lettere del materiale da ricordare in una parola significativa. “HOMES” è un acronimo per i cinque Grandi Laghi (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” per i colori dello spettro (Rosso, Arancione, Giallo, Verde, Blu, Indaco, Violetto). Le mnemotecniche a frase usano le prime lettere del materiale da imparare come le prime lettere delle parole in una frase. Per esempio, “Every Good Boy Does Fine” è una mnemotecnica a frase per le note sul pentagramma della chiave di violino (E, G, B, D, F), e “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” per l'ordine dei pianeti dal sole (Mercurio, Venere, Terra, Marte, Giove, Saturno, Urano, Nettuno, Plutone).

È anche possibile combinare il materiale da ricordare in un paragrafo o una storia narrativa. Questo tipo di mnemotecnica potrebbe essere utile quando si devono ricordare lunghe liste (ad esempio, 50 capitali di stato). Gli acronimi, le frasi e le storie generate dagli studenti sono efficaci quanto quelle fornite da altri (Snowman, 1986).

Il metodo della parola-chiave richiede che gli studenti memorizzino prima una serie di oggetti che fanno rima con i nomi dei numeri interi; per esempio, uno-pane, due-scarpa, tre-albero, quattro-porta, cinque-alveare, sei-bastoni, sette-paradiso, otto-cancello, nove-vino, dieci-gallina. Quindi lo studente genera un'immagine di ogni elemento da imparare e la collega con l'immagine dell'oggetto corrispondente. Così, se Joan ha bisogno di comprare alcuni articoli al negozio di alimentari (burro, latte, mele), potrebbe immaginare un panino imburrato, latte in una scarpa e mele che crescono su un albero. Per ricordare la lista della spesa, ricorda lo schema di rima e i suoi associati appaiati. L'uso efficace di questa tecnica richiede che gli studenti imparino prima lo schema di rima.

Per usare il metodo dei loci, gli studenti immaginano una scena familiare, come una stanza della loro casa, dopodiché fanno una passeggiata mentale intorno alla stanza e si fermano a ogni oggetto prominente. Ogni nuovo elemento da imparare è abbinato mentalmente a un oggetto nella stanza. Supponendo che la stanza contenga (in ordine) un tavolo, una lampada e un televisore, e usando l'esempio precedente della lista della spesa, Joan potrebbe prima immaginare burro sul tavolo, una lampada color latte e mele sopra il televisore. Per ricordare la lista della spesa, ripercorre mentalmente il percorso intorno alla stanza e ricorda l'oggetto appropriato a ogni fermata.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) ha sviluppato il metodo della parola chiave per imparare le parole del vocabolario di una lingua straniera. Per esempio, pato (pronunciato “pot-o”) è una parola spagnola che significa “anatra”. Gli studenti inizialmente pensano a una parola inglese (pot) che suona come la parola straniera (pato). Poi collegano un'immagine di una pentola con la traduzione inglese della parola straniera (“anatra”); per esempio, un'anatra con una pentola in testa. Quando gli studenti incontrano pato, ricordano l'immagine di un'anatra con una pentola in testa. Sebbene il metodo della parola chiave sia stato impiegato efficacemente con vari tipi di contenuti accademici (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), il suo successo con i bambini piccoli spesso richiede di fornire loro la parola chiave e l'immagine che incorpora la parola chiave e la sua traduzione inglese.

Le tecniche mnemoniche incorporano diversi principi di apprendimento validi, tra cui la ripetizione e il collegamento di nuove informazioni a conoscenze precedenti. Prove informali indicano che la maggior parte degli studenti ha tecniche di memorizzazione preferite, molte delle quali impiegano mnemotecniche. Esperimenti che confrontano il ricordo di studenti istruiti in una mnemotecnica con il ricordo di studenti a cui non è stata fornita una tecnica di memoria generalmente indicano che l'apprendimento trae benefici dall'istruzione sulle mnemotecniche (Weinstein, 1978). Gli studenti devono capire come usare la tecnica, il che generalmente comporta l'istruzione.

I metodi di elaborazione sono utili anche con compiti di apprendimento complessi. Per esempio, il porre domande richiede che gli studenti si fermino periodicamente mentre leggono un testo e si pongano delle domande. Per affrontare risultati di apprendimento di ordine superiore, gli studenti potrebbero chiedere: “Come si collegano queste informazioni a ciò che l'autore ha discusso nella sezione precedente?” (sintesi) o, “Come può questa idea essere applicata in un ambiente scolastico?” (applicazione).

Potremmo presumere che il porre domande dovrebbe migliorare la comprensione, ma la ricerca non ha prodotto un forte sostegno a questa correlazione (Snowman, 1986). Per essere efficaci, le domande devono riflettere i tipi di risultati di apprendimento desiderati. Il porre domande non aiuterà la comprensione se le domande riguardano conoscenze fattuali di basso livello. Sfortunatamente, la maggior parte degli studi di ricerca ha usato passaggi relativamente brevi di meno di 1.500 parole. Con gli studenti più grandi, il porre domande è più utile con passaggi più lunghi. Tra i bambini delle elementari, rileggere o rivedere (ripetere) il materiale è ugualmente efficace. Ciò può essere dovuto alla conoscenza limitata dei bambini di come costruire buone domande.

La presa di appunti, un'altra tecnica di elaborazione, richiede agli studenti di costruire parafrasi significative delle idee più importanti espresse nel testo. La presa di appunti è simile al riassunto, tranne per il fatto che la prima non è limitata alle informazioni immediatamente disponibili. Mentre prendono appunti, gli studenti potrebbero integrare nuovo materiale testuale con altre informazioni in modi personalmente significativi. Per essere efficaci, gli appunti non devono riflettere informazioni testuali testuali. La copia meccanica del materiale è una forma di ripetizione e può migliorare il ricordo, ma non è elaborazione. L'intento della presa di appunti è di elaborare (integrare e applicare) le informazioni. Gli studenti generalmente hanno bisogno di istruzioni su come prendere buoni appunti affinché questo metodo sia efficace. La presa di appunti funziona meglio quando gli appunti includono contenuti altamente rilevanti per gli obiettivi di apprendimento.

Organizzazione

Le tecniche di organizzazione includono mnemotecniche, raggruppamento, schematizzazione e mappatura. Le mnemotecniche elaborano le informazioni e le organizzano in modo significativo. Gli acronimi, ad esempio, organizzano le informazioni in una parola significativa. Le informazioni possono essere organizzate raggruppandole prima di utilizzare la ripetizione o le mnemotecniche. Se gli studenti stanno imparando i nomi dei mammiferi, potrebbero prima raggruppare i nomi in famiglie comuni (scimmie, felini, ecc.) e quindi ripetere o utilizzare una mnemotecnica. L'organizzazione imposta dagli studenti è un valido aiuto per il ricordo; gli studenti prima ricordano lo schema organizzativo e poi i singoli componenti (Weinstein & Mayer, 1986).

Le tecniche di organizzazione sono utili con materiale complesso. Una tecnica popolare è la schematizzazione, che richiede agli studenti di stabilire delle intestazioni. La schematizzazione migliora la comprensione, ma come con altri metodi di apprendimento, gli studenti di solito richiedono istruzioni su come costruire uno schema valido. Un modo per insegnare la schematizzazione è utilizzare un testo con intestazioni che sono separate dal testo o che appaiono nei margini, insieme a intestazioni incorporate (in grassetto o corsivo) intervallate in tutto il testo. Un altro modo è chiedere agli studenti di identificare le frasi principali e i punti che si riferiscono a ciascuna frase. Semplicemente dire agli studenti di schematizzare un passaggio non facilita l'apprendimento se gli studenti non comprendono la procedura.

La mappatura è una tecnica organizzativa che migliora la consapevolezza degli studenti della struttura del testo. La mappatura implica l'identificazione di idee importanti e la specificazione della loro interrelazione. Concetti o idee vengono identificati, classificati e messi in relazione tra loro. La natura esatta della mappa varia a seconda del contenuto e dei tipi di relazioni da specificare. I seguenti passaggi sono utili nell'insegnamento della mappatura:

• Discutere come diverse frasi in un paragrafo si relazionano tra loro fornendo le categorie in cui le frasi si inseriranno: idea principale, esempio, confronto/contrasto, relazione temporale e inferenza.
• Modellare l'applicazione di questa categorizzazione con paragrafi di esempio.
• Fornire agli studenti una pratica guidata sulla categorizzazione delle frasi e sulla spiegazione delle ragioni delle loro scelte.
• Chiedere agli studenti di esercitarsi in modo indipendente sui paragrafi. Una volta che gli studenti acquisiscono queste abilità di base, è possibile utilizzare materiale testuale più complesso (paragrafi multipli, brevi sezioni di storie o capitoli) con nuove categorie introdotte secondo necessità (ad es. transizione; McNeil, 1987).
• Una mappa è concettualmente simile a una rete proposizionale perché la mappatura implica la creazione di una gerarchia, con le idee principali, o concetti sovraordinati, elencati in alto, seguiti da punti di supporto, esempi e concetti subordinati. Diramandosi dalla gerarchia principale ci sono linee verso punti correlati, come potrebbe essere utilizzato se un concetto viene messo in contrasto con concetti correlati.

La ricerca indica un'efficacia differenziale per la mappatura come mezzo per migliorare la comprensione (Snowman, 1986). L'abilità di discernere alcune relazioni si apprende facilmente (idea principale-esempio), ma l'abilità di discernere altre è più difficile da acquisire (causa-effetto). Gli studenti spesso hanno difficoltà a collegare le idee tra sezioni o paragrafi. Nell'insegnare agli studenti a costruire mappe, è utile far loro prima mappare ogni sezione o paragrafo separatamente e quindi collegare le mappe. La mappatura è particolarmente efficace con gli studenti che hanno difficoltà a integrare le idee (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Monitoraggio della comprensione

Il monitoraggio della comprensione aiuta gli studenti a determinare se stanno applicando correttamente la conoscenza dichiarativa e procedurale al materiale da apprendere, a valutare se comprendono il materiale, a decidere se la loro strategia è efficace o se è necessaria una strategia migliore e a sapere perché l'uso della strategia migliorerà l'apprendimento. Insegnare agli studenti il monitoraggio della comprensione è una componente centrale dei programmi di istruzione strategica (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). L'autointerrogazione, la rilettura, il controllo delle coerenze e la parafrasi sono processi di monitoraggio. Utilizzando un ambiente di apprendimento ipermediale con studenti delle scuole medie e superiori, Greene e Azevedo (2009) hanno scoperto che le attività di monitoraggio (ad esempio, l'autointerrogazione) miglioravano significativamente la comprensione di argomenti scientifici complessi da parte degli studenti.

Alcuni materiali testuali forniscono periodicamente agli studenti domande sul contenuto. Gli studenti che rispondono a queste domande mentre leggono il materiale si impegnano nell'autointerrogazione. Quando le domande non vengono fornite, gli studenti devono generarle da soli. Come mezzo per addestrare gli studenti a porre domande, gli insegnanti possono istruire gli studenti a fermarsi periodicamente durante la lettura e a porsi una serie di domande (ovvero, chi, cosa, quando, dove, perché, come).

La rilettura viene spesso eseguita in concomitanza con l'autointerrogazione; quando gli studenti non riescono a rispondere a domande sul testo o altrimenti dubitano della loro comprensione, questi indizi li spingono a rileggere. Il controllo delle coerenze implica la determinazione se il testo è internamente coerente, cioè se parti del testo contraddicono altre e se le conclusioni che vengono tratte derivano da ciò che è stato discusso. La convinzione che il materiale testuale sia incoerente funge da indizio per rileggere per determinare se l'autore è incoerente o se il lettore non è riuscito a comprendere il contenuto. Gli studenti che si fermano periodicamente e parafrasano il materiale stanno controllando il loro livello di comprensione. Essere in grado di parafrasare è un indizio che la rilettura non è necessaria (Paris & Oka, 1986).

Un metodo utile per insegnare il monitoraggio della comprensione è l'addestramento auto-istruzionale di Meichenbaum (1986) (Capitolo 4). La modellazione cognitiva ritrae un approccio sistematico alla comprensione insieme a dichiarazioni per autocontrollare la comprensione e intraprendere azioni correttive se necessario. Mentre presenta l'istruzione sulla comprensione ai lettori con difficoltà, un insegnante potrebbe verbalizzare quanto segue (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Bene, ho imparato tre cose importanti da tenere a mente prima di leggere una storia e mentre la leggo. Una è chiedermi qual è l'idea principale della storia. Di cosa parla la storia? Una seconda è imparare i dettagli importanti della storia man mano che vado avanti. L'ordine degli eventi principali o la loro sequenza è un dettaglio particolarmente importante. Una terza è sapere come si sentono i personaggi e perché. Quindi, cogli l'idea principale. Osserva le sequenze. E impara come si sentono i personaggi e perché.

Gli studenti imparano a verbalizzare tali affermazioni e a interiorizzarle facendole gradualmente svanire a un livello nascosto. Per ricordare agli studenti a cosa pensare, gli insegnanti potrebbero mostrare le idee chiave su un cartellone (ad esempio, cogli l'idea principale, osserva le sequenze, impara come si sentono i personaggi e perché). Winsler e Naglieri (2003) hanno scoperto che tra i 5 e i 17 anni, le strategie verbali di risoluzione dei problemi dei bambini sono passate da palesi (ad alta voce) a parzialmente nascoste (sussurri) a completamente nascoste (silenzio), il che supporta la progressione nell'addestramento auto-istruzionale.

Tecniche affettive

Le tecniche di apprendimento affettive creano un clima psicologico favorevole all'apprendimento (Weinstein & Mayer, 1986). Questi metodi aiutano ad affrontare l'ansia, sviluppare convinzioni positive (autoefficacia, aspettative di risultato, atteggiamenti), fissare obiettivi, stabilire un orario e un luogo regolari per lo studio e ridurre al minimo le distrazioni (stabilendo regole come non parlare al telefono e non guardare la televisione).

Le tecniche affettive aiutano gli studenti a concentrarsi e a mantenere l'attenzione sugli aspetti importanti del compito, a gestire efficacemente il tempo e a ridurre al minimo l'ansia. L'auto-verbalizzazione aiuta a mantenere l'attenzione degli studenti sul compito accademico. All'inizio di un'attività accademica, gli studenti potrebbero pensare tra sé e sé: "Questo potrebbe essere difficile. Devo prestare molta attenzione all'insegnante". Se notano che la loro attenzione sta diminuendo, potrebbero pensare: "Smetti di pensare a _____. Devo concentrarmi su quello che sta dicendo l'insegnante".

La definizione degli obiettivi è una strategia efficace di gestione del tempo. Gli studenti che fissano obiettivi di apprendimento generali, li suddividono in obiettivi a breve termine e valutano periodicamente i loro progressi verso gli obiettivi, autoregolano le loro prestazioni accademiche. La convinzione di fare progressi rafforza l'autoefficacia degli studenti per l'apprendimento continuo (Schunk, 1995).

L'ansia per i test, i voti e il fallimento interferisce con l'apprendimento. Gli studenti che rimuginano su un potenziale fallimento sprecano tempo e rafforzano i dubbi sulle proprie capacità. I programmi di riduzione dell'ansia utilizzano la desensibilizzazione sistematica, il modeling e l'auto-dialogo guidato. I modelli verbalizzano convinzioni positive sul successo (ad esempio, "So che se mi impegno, posso fare bene al test") piuttosto che convinzioni disfunzionali (ad esempio, "Non posso superare il test"). I modelli di coping, che inizialmente sono ansiosi ma utilizzano metodi efficaci di apprendimento autoregolato e persistono fino a quando non ottengono risultati migliori, sono importanti agenti terapeutici di cambiamento (Schunk, 1987).

Per gli studenti che hanno difficoltà a sostenere i test, un programma specifico per insegnare le abilità di sostenimento dei test può rivelarsi vantaggioso (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Questi programmi in genere insegnano agli studenti a suddividere il test, a stabilire limiti di tempo per ogni parte e a non dedicare troppo tempo a una singola domanda. Per vincere i pensieri negativi durante lo svolgimento di un test, agli studenti vengono insegnate tecniche di rilassamento e modi per focalizzare nuovamente l'attenzione sugli elementi del test. La performance del test e le convinzioni esercitano effetti reciproci. Sperimentare un certo successo nel test crea un senso di autoefficacia per svolgere bene il test, il che porta a uno studio più produttivo e a prestazioni migliori.

Efficacia dell'Istruzione Strategica

La letteratura di ricerca sull'istruzione strategica si è ampliata notevolmente negli ultimi anni (Corno, 2008). Hattie, Biggs e Purdie (1996) hanno condotto un'ampia revisione degli interventi volti a migliorare l'apprendimento degli studenti. Hanno concluso che la maggior parte degli interventi era efficace e hanno ottenuto prove di trasferimento prossimo. Quando il trasferimento è un obiettivo, è imperativo che gli studenti comprendano le condizioni in cui la strategia è efficace. I migliori programmi di istruzione strategica autoregolata sono quelli integrati con il contenuto accademico e implementati in aule che supportano l'apprendimento autoregolato degli studenti (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Come per altri aspetti dell'apprendimento, l'istruzione strategica è più efficace quando i metodi sono significativi per gli studenti e questi li percepiscono come preziosi da usare. La letteratura di ricerca contiene molti esempi di programmi di istruzione strategica con effetti immediati che non sono durati nel tempo o trasferiti al di là del contesto di apprendimento (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston & Reid, 1987). I programmi di istruzione strategica con i bambini spesso hanno partecipanti che dimostrano deficienze di produzione (cioè, non riescono a utilizzare una strategia a loro disposizione) e deficienze di utilizzo (cioè, utilizzano la strategia ma non migliorano le loro prestazioni; Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2007).

Pressley e i suoi colleghi (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) hanno sostenuto che diversi fattori dovrebbero essere presi in considerazione nella progettazione e nell'implementazione di programmi di istruzione strategica. Le strategie non dovrebbero essere imposte agli studenti; è preferibile insegnare le strategie nella speranza che gli studenti si rendano conto dei loro vantaggi e le utilizzino.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515:

Una buona istruzione strategica trasmette il messaggio che gli studenti possono controllare il loro rendimento scolastico, con molto guadagno dall'applicazione creativa delle strategie cognitive che vengono loro insegnate. Una buona istruzione strategica incoraggia la riflessione degli studenti, consentendo potenti strumenti per una “ricerca di significato” riflessiva dai testi, la creazione di posizioni riflessive attraverso la scrittura e il processo decisionale riflessivo su se e come utilizzare le strategie che conoscono per affrontare nuove situazioni.

L'istruzione strategica è probabilmente più efficace quando viene sottolineata la natura costruttivista dell'acquisizione e dell'uso delle strategie (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Un punto chiave è che gli studenti sono motivati a costruire la comprensione dagli input che ricevono. Un buon insegnamento integra questo processo perché fornisce input ricchi e il contesto in cui le costruzioni possono avvenire. Nella vignetta di apertura, Connie spera che alla fine Kim adatterà le strategie per essere più efficace per lei.

Pressley et al. (1992) hanno raccomandato diversi passaggi da seguire nell'istruzione strategica. L'introduzione di poche strategie alla volta non sovraccarica gli studenti e le strategie possono essere riunite in un pacchetto più ampio per mostrare come si interrelazionano. Il vantaggio di fornire pratica distribuita su compiti diversi è quello di facilitare il trasferimento e il mantenimento. L'importanza degli insegnanti come modelli non può essere sottovalutata e dobbiamo ricordare che la modellazione è regolata da regole; gli studenti imparano le strategie e come modificarle piuttosto che copiare a memoria le azioni del modello (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Sottolineare il valore delle strategie per gli studenti è necessario per incoraggiare un maggiore uso delle strategie. Gli insegnanti possono migliorare il valore percepito con un feedback che mostra come l'uso delle strategie migliora le prestazioni.

Passaggi da seguire nell'istruzione strategica

• Introdurre poche strategie alla volta
• Fornire pratica distribuita su compiti diversi
• Avere insegnanti che fungano da modelli
• Sottolineare agli studenti il valore dell'uso delle strategie
• Personalizzare il feedback e l'insegnamento
• Determinare le opportunità di trasferimento
• Sostenere la motivazione degli studenti
• Incoraggiare la riflessione e la pianificazione abituale

L'importanza del feedback e dell'insegnamento personale è evidenziata; gli insegnanti adattano il feedback alle esigenze individuali degli studenti e gli insegnanti e gli studenti collaborano per elaborare la comprensione delle strategie. Azevedo, Greene e Moos (2007) hanno ottenuto vantaggi sull'apprendimento autoregolato degli studenti universitari facendo sì che un tutor umano facilitasse il loro uso delle strategie (cioè, invitare gli studenti ad attivare le conoscenze pregresse, pianificare il tempo, monitorare i progressi verso gli obiettivi, riassumere, usare mnemonici). Gli insegnanti e gli studenti devono anche determinare le opportunità di trasferimento attraverso discussioni, suggerimenti agli studenti e opportunità di praticare l'adattamento delle strategie a nuovi compiti. Sostenere la motivazione degli studenti, specialmente evidenziando la responsabilizzazione che accompagna l'apprendimento delle strategie, è necessario. Infine, gli insegnanti incoraggiano la riflessione e la pianificazione abituale. Modellano la riflessione, offrono opportunità agli studenti di riflettere sui problemi e creano un ambiente che valorizza la riflessione più che semplicemente completare i compiti o arrivare a risposte corrette.