情報処理理論（自己調整）：学習戦略と応用

情報処理理論は、当初の定式化から発展し、認知的および動機づけ的な自己調整プロセスを組み込むようになりました。このレッスンでは、これらの要素を含む自己調整の情報処理モデルを提示し、情報処理の観点から自己調整の重要な特徴である学習戦略に関する研究と応用について議論します。

情報処理理論では、学習を長期記憶（LTM）への情報のエンコードと見なします。学習者はLTMの関連部分を活性化し、新しい知識を作業記憶（WM）の既存の情報に関連付けます。組織化され、意味のある情報は、既存の知識と統合しやすく、記憶される可能性が高くなります。

自己調整は、メタ認知認識またはメタ認知（Gitomer & Glaser, 1987）とほぼ同等であり、個人は目標に向かって行動を監視、指示、および調整します（Paris & Paris, 2001）。この認識には、タスクの知識（何を学ぶべきか、いつ、どのように学ぶべきか）、および個人的な能力、興味、および態度に関する自己知識が含まれます。自己調整には、学習者がタスクの要求、個人の資質、およびタスクを完了するための戦略で構成される健全な知識ベースを持っている必要があります。

メタ認知認識には、学習のレベルを監視し、別のタスクアプローチをいつ取るかを決定し、テストの準備ができているかを評価することにより、教材の学習を調整する手続き的知識または制作も含まれます。自己調整（メタ認知）活動は、学習者の指示の下での制御プロセス（第5章）のタイプです。これらは、システムを介した情報の処理と移動を促進します。

自己調整の基本（上位）ユニットは、問題解決の制作システムである可能性があり、そこでは問題が目標に到達することであり、監視は学習者が進歩しているかどうかを確認するのに役立ちます。このシステムは、現在の状況を標準と比較し、矛盾を減らそうとします。

このシステムの初期の定式化は、ミラー、ギャランター、およびプリブハム（1960）のテスト-操作-テスト-終了（TOTE）モデルでした。初期テストフェーズでは、現在の状況を標準と比較します。それらが同じ場合、それ以上の行動は必要ありません。一致しない場合、不一致を解決するために動作を変更するために操作関数に制御が切り替えられます。第2のテストフェーズ中に標準と比較される新しい事態を認識します。これらが一致すると仮定すると、モデルを終了します。一致しない場合、さらなる行動の変化と比較が必要です。

これをリサで説明できます。リサは経済学のテキストを読んでおり、読んだ内容を要約するために定期的に停止します。彼女は読んだ内容に関連するLTMから情報を思い出し、情報を適切な要約の内部標準と比較します。この標準は、要約の経験を通じて開発されたルール（例えば、正確であること、取り上げられたすべてのトピックに関する情報を含めること、正確であること）によって特徴付けられる制作である可能性もあります。彼女の要約が彼女の基準に一致すると仮定すると、彼女は読み続けます。一致しない場合、リサは問題がどこにあるかを評価し（2番目の段落の彼女の理解）、修正戦略を実行します（2番目の段落を読み直します）。

Winne and Hadwin（1998、2008; Winne、2001）は、教育に非常に関連性の高い自己調整学習の情報処理モデルを開発しました（Greene & Azevedo、2007）。このモデルは、3つの必要なフェーズ（タスクの定義、目標と計画、戦術の研究）と1つのオプションフェーズ（適応）で構成されています。

最初のフェーズでは、学習者はタスクを明確に定義するために、タスクを特徴付ける条件に関する情報を処理します（Winne、2001）。情報には2つの主要なソースがあります。タスク条件には、学習者が外部環境に基づいて解釈するタスクに関する情報が含まれます（例えば、割り当てに対する教師の指示）。認知条件は、学習者が長期記憶から取得するものです。これらには、以前の仕事でどのように行ったか、および動機付けの変数（例えば、認識された能力、属性）に関する情報が含まれます。第2フェーズでは、学習者は目標とそれを達成するための計画を決定します。計画には、関連する学習戦略が含まれます。これらの戦略を適用し始めると、第3フェーズ（戦術の研究）に移行します。フェーズ4の学生は、成功度合いの評価に基づいて計画に適応します。元の計画が成功した場合、適応する必要がないため、このフェーズはオプションです。

各フェーズ内では、情報処理が発生し、情報製品、つまり新しい情報を構築します。情報プロセスは既存の情報で動作し、SMARTという頭字語で特徴付けられます。検索、監視、組み立て、リハーサル、翻訳。タスクに取り組むには、スキーマ、つまりスクリプトを使用する必要があります。各スクリプトには、COPESという頭字語で特徴付けられる5つの可能なスロットがあります。条件、操作、製品、評価、標準。比喩的に言えば、これらは学生が学ぶために「対処する」要素です（Winne、2001）。情報処理の結果は標準に対して判断され、これらの評価（例えば、ターゲット上、高すぎる）は、学生の学習活動に新しい条件をもたらすための基礎として役立ちます。

教育におけるこのモデルの重要性は、学習コンテンツでの開発と使用、および動機付け変数の包含に大きく由来します。これらの動機付け変数は、認知変数と組み合わされて、特定の自己調整スキーマまたはスクリプトの有用性を判断します。このモデルは、認知コンポーネントを強調した伝統的および現代的な認知情報処理モデルよりも大きな進歩を表しています（第5章）。多くの研究は、動機付けの変数が自己調整学習中に重要であるという考え方を支持しています（Zimmerman & Schunk、2001）。

自己調整の他の情報処理モデルもあります（例えば、Carver & Scheier、1998）が、学習戦略の強調に同意しています。これらについては、次に説明します。

学習方略とは、課題遂行の成功を志向した認知的計画である(Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986)。方略には、情報の選択と体制化、学習すべき教材のリハーサル、新しい教材を記憶内の情報と関連付けること、教材の有意味性を高めることといった活動が含まれる。また、方略には、肯定的な学習環境を創造・維持するための技法も含まれる―例えば、テスト不安の克服、自己効力感の向上、学習価値の認識、肯定的な結果期待や態度の形成などが挙げられる(Weinstein & Mayer, 1986)。方略の使用は、学習者が情報処理をより良く制御できるようになるため、自己調整学習の不可欠な要素である(Winne, 2001)。冒頭の事例では、コニーがキムに対して、授業で学習方略を用いることの重要性を強調している。

学習方略は、符号化の各段階を補助する。すなわち、学習者はまず関連する課題情報に注意を向け、それを感覚登録器から作業記憶（WM）へと転送する。学習者はまた、長期記憶（LTM）内の関連知識を活性化させる。作業記憶内では、学習者は新しい情報と既有知識との間にコネクション（リンク）を構築し、これらのリンクを長期記憶のネットワークに統合する。

表「学習方略の構築と実行における段階」は、学習方略を定式化し実行する際の段階の概要を示している。最初に、学習者は活動や状況を、その活動の目標、その目標に関連する状況の側面、重要と思われる個人的特性、および潜在的に有用な自己調整学習の方法という観点から分析する。次に、学習者は次のような方針に沿って方略や計画を立てるかもしれない。「この時間と場所で、これらの基準に従って達成されるべきこの課題が与えられ、そしてこれらの個人的特性を考慮すると、私は目標を達成するためにこれらの手続きを用いるべきである」(Snowman, 1986より換言)。学習者は次にその方法を実行し、目標の進捗をモニターし、その方法が目標の進捗を生み出していない場合には方略を修正する。これらの方法の実行を導くのはメタ認知的知識であり、これには、その方法を実行しなければならないこと、なぜそれが重要なのか、そしていつ、どのように実行するのかを知ることが含まれる。

自己調整学習の方法とは、目標を達成するための方略に含まれる特定の手続きや技法である。表9.4に示されている学習方法のカテゴリーは相互に依存している(Weinstein & Mayer, 1986)。例えば、情報を精緻化する手続きは、しばしばその情報をリハーサルし、体制化することでもある。情報を体制化する方法は、学習に関するストレスを軽減し、不安に対処するのに役立つかもしれない。全ての方法が、あらゆる種類の課題に対して等しく適切であるわけではない。単純な事実を記憶しなければならない場合にはリハーサルが選択される方法かもしれないが、理解のためには体制化の方がより適切である。続く節では、様々な方法について論じる。

リハーサル

情報を逐語的に繰り返すこと、下線を引くこと、要約することは、リハーサルの形式です。情報を声に出して、小声で（囁き）、または内密に自分自身に繰り返すことは、丸暗記を必要とするタスクに効果的な手順です。たとえば、50州の州都の名前を覚えるために、ジャンナは各州の名前の後にその州都の名前を言うかもしれません。リハーサルはまた、学習者が歌や詩の行を暗記したり、外国語の単語の英語翻訳を学んだりするのに役立ちます。

情報を機械的に繰り返すリハーサルは、情報をすでに知っていることと結びつけません。また、リハーサルは情報を階層的または他の方法で整理しません。その結果、LTMはリハーサルされた情報を有意義な意味で保存せず、しばらくしてからの検索はしばしば困難です。

リハーサルは複雑な学習に役立ちますが、単に情報を繰り返すだけではいけません。有用なリハーサル手順の1つは、下線（ハイライト）を引くことです。この方法は、高校生や大学生の間で人気があり、慎重に使用すれば学習を向上させます（Snowman、1986）。あまりにも多くの資料に下線が引かれていると、重要でないアイデアと一緒に重要なアイデアにも下線が引かれるため、下線を引くことの効果が失われます。下線を引いた資料は、学習目標に最も関連するポイントを表している必要があります。

要約—もう1つの一般的なリハーサル手順—では、学生はテキストで表現された主要なアイデアを自分の言葉で（口頭または書面で）表現します。下線を引くのと同じように、要約に情報が多すぎると、その効果が失われます（Snowman、1986）。学生の要約の長さを制限することで、学生は主要なアイデアを特定することを余儀なくされます。

PalincsarとBrown（1984）の相互教授法は、読解力を促進する手段として要約を含んでいます。相互教授は、ヴィゴツキー（1978）の最近接発達領域（ZPD）、つまり、適切な指導条件が与えられた場合に学生が学習できる量に基づいています。指導は、教師が活動を実行することから始まり、その後、学生と教師が一緒に実行します。学生は徐々に責任を負い、互いに教え合います。

PalincsarとBrownは、子供たちに要約、質問、明確化、予測を教えました。子供たちは定期的に、 passage で読んだ内容を要約し、主要なアイデアについて教師のような質問をし、不明確なテキストの部分を明確にし、次に何が起こるかを予測しました。読者は、これらの手順が読解力指導に固有のものではないことに注意する必要があります。これらは、ドメイン（例：科学、数学、社会科）全体で効果的な結果で使用できる優れた問題解決方法です。

精緻化

精緻化の手順（イメージ、記憶術、質問、およびノート取り）は、学習をより有意義にするために何かを追加することで情報を拡張します。イメージは、心像を追加します。カブの定義（「食用になる毛深い葉と、野菜として使用される丸みを帯びた淡色の多肉質の根を持つアブラナ科の二年草植物」）を考えてみてください。この定義は、機械的な反復によって暗記することも、カブの写真を見て、その定義と結び付ける心像を形成することによって精緻化することもできます。

記憶術は、一般的な精緻化の方法です（Weinstein, 1978）。記憶術は、情報を既知のことと関連付けることによって、情報を有意義にします。記憶術にはさまざまな形式があります（表「学習方法」）。頭字語は、記憶すべき素材の最初の文字を組み合わせて、意味のある単語にします。「HOMES」は、五大湖（ヒューロン湖、オンタリオ湖、ミシガン湖、エリー湖、スペリオル湖）の頭字語です。「ROY G. BIV」は、スペクトルの色（赤、オレンジ、黄、緑、青、藍、紫）の頭字語です。文章記憶術は、学習する素材の最初の文字を、文章中の単語の最初の文字として使用します。たとえば、「Every Good Boy Does Fine」は、ト音記号の五線譜の音符（E、G、B、D、F）を表す文章記憶術であり、「My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas」は、太陽からの惑星の順序（水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星）を表す文章記憶術です。

また、記憶すべき素材を段落または物語にまとめることも可能です。このタイプの記憶術は、長いリストを記憶する必要がある場合に役立つ可能性があります（例：50州の州都）。学生が作成した頭字語、文章、物語は、他人が提供したものと同じくらい効果的です（Snowman, 1986）。

ペグワード法では、学習者はまず、整数の名前と韻を踏むオブジェクトのセットを暗記する必要があります。たとえば、one-bun、two-shoe、three-tree、four-door、five-hive、six-sticks、seven-heaven、eight-gate、nine-wine、ten-henなどです。次に、学習者は学習する各項目のイメージを生成し、対応するオブジェクトのイメージとリンクさせます。したがって、ジョーンが食料品店でいくつかの品物（バター、牛乳、リンゴ）を購入する必要がある場合、バターを塗ったパン、靴の中の牛乳、木に生えているリンゴを想像するかもしれません。買い物リストを思い出すために、彼女は韻を踏むスキームとその対になった連合を思い出します。このテクニックをうまく使用するには、学習者が最初に韻を踏むスキームを学ぶ必要があります。

場所の方法を使用するには、学習者は自分の家の部屋など、見慣れたシーンを想像し、その後、部屋の周りを心の中で歩き回り、各顕著なオブジェクトで停止します。学習する各新しい項目は、部屋の1つのオブジェクトと精神的にペアリングされます。部屋に（順番に）テーブル、ランプ、テレビが含まれていると仮定し、前の買い物リストの例を使用すると、ジョーンは最初にテーブルの上のバター、乳白色のランプ、テレビの上にリンゴを想像するかもしれません。買い物リストを思い出すために、彼女は部屋の周りの経路を精神的にたどり、各停留所で適切なオブジェクトを思い出します。

アトキンソン（Atkinson, 1975; Atkinson & Raugh, 1975）は、外国語の語彙を学習するためのキーワード法を開発しました。たとえば、pato（「pot-o」と発音）は、スペイン語で「アヒル」を意味する単語です。学習者は最初に、外国語（pato）のように聞こえる英語の単語（pot）を考えます。次に、鍋のイメージを外国語の英語翻訳（「アヒル」）とリンクさせます。たとえば、頭に鍋をかぶったアヒルなどです。学習者がpatoに出会うと、頭に鍋をかぶったアヒルのイメージを思い出します。キーワード法は、さまざまな種類の学術コンテンツで効果的に使用されていますが（Pressley, Levin, & Delaney, 1982）、幼い子供たちでの成功には、キーワードとそのキーワードと英語翻訳を組み込んだ写真を提供する必要があります。

記憶術のテクニックには、リハーサルや新しい情報を以前の知識に関連付けるなど、いくつかの有効な学習原則が組み込まれています。非公式な証拠は、ほとんどの学生がお気に入りの暗記テクニックを持っていることを示しており、その多くは記憶術を使用しています。記憶術の指導を受けた学生の想起と、記憶テクニックを与えられなかった学生の想起を比較する実験では、一般に、学習は記憶術の指導から恩恵を受けることが示されています（Weinstein, 1978）。学生は、テクニックの使用方法を理解する必要があり、それには通常、指導が必要です。

精緻化の方法は、複雑な学習タスクにも役立ちます。たとえば、質問では、学習者はテキストを読みながら定期的に停止し、自分自身に質問する必要があります。高次の学習成果に対応するために、学習者は「この情報は、著者が前のセクションで議論したこととどのように関連していますか？」（総合）または「このアイデアは、学校環境でどのように適用できますか？」（応用）と尋ねるかもしれません。

質問は理解を深めるはずだと考えられるかもしれませんが、研究ではこの相関関係に対する強い支持は得られていません（Snowman, 1986）。効果的にするためには、質問は望ましい学習成果の種類を反映する必要があります。質問が低レベルの事実的知識に対応する場合、質問は理解を助けません。残念ながら、ほとんどの研究では、1,500語未満の比較的短い文章を使用しています。年長の学生の場合、質問は長い文章で最も役立ちます。小学生の間では、資料の再読または復習（リハーサル）が同様に効果的です。これは、子供たちが良い質問を作成する方法についての知識が限られているためかもしれません。

ノート取りは、別の精緻化テクニックであり、学習者はテキストで表現された最も重要なアイデアの意味のある言い換えを構築する必要があります。ノート取りは要約に似ていますが、前者はすぐに利用できる情報に限定されない点が異なります。ノートを取りながら、学生は新しいテキスト資料を他の情報と個人的に意味のある方法で統合するかもしれません。効果的にするためには、ノートは逐語的なテキスト情報を反映してはなりません。資料の機械的なコピーはリハーサルの形式であり、想起を改善する可能性がありますが、精緻化ではありません。ノート取りの目的は、情報を精緻化（統合および適用）することです。学生は、この方法を効果的にするために、良いノートの取り方について一般的に指導を受ける必要があります。ノート取りは、ノートに学習目標に非常に関連性の高いコンテンツが含まれている場合に最も効果的です。

組織化

組織化のテクニックには、記憶術、グループ化、アウトライン作成、マッピングなどがあります。記憶術は情報を詳細化し、意味のある方法で組織化します。たとえば、頭字語は情報を意味のある単語に組織化します。情報は、リハーサルや記憶術を使用する前にグループ化することで組織化できます。学生が哺乳類の名前を学習する場合、まず名前を共通の科（類人猿、猫など）にグループ化し、次にリハーサルまたは記憶術を使用するかもしれません。学習者によって課せられた組織は、想起を効果的に支援します。学習者はまず組織のスキームを想起し、次に個々の構成要素を想起します（Weinstein & Mayer, 1986）。

組織化のテクニックは、複雑な素材に役立ちます。一般的なものの1つはアウトライン作成であり、学習者は見出しを確立する必要があります。アウトライン作成は理解を向上させますが、他の学習方法と同様に、学生は通常、優れたアウトラインを作成する方法の指導が必要です。アウトライン作成を教える1つの方法は、テキストから離れて配置された見出し、またはテキスト全体に散在する埋め込み（太字またはイタリック体）の見出しとともに、マージンに表示される見出しを含むテキストを使用することです。別の方法は、学生にトピックセンテンスと各センテンスに関連するポイントを特定させることです。学生に単に文章のアウトラインを作成するように指示しても、学生が手順を理解していない場合、学習は促進されません。

マッピングは、学習者のテキスト構造に対する意識を向上させる組織化テクニックです。マッピングには、重要なアイデアを特定し、それらの相互関係を特定することが含まれます。概念またはアイデアが識別され、分類され、互いに関連付けられます。マップの正確な性質は、コンテンツと指定される関係の種類によって異なります。マッピングを教える際には、次の手順が役立ちます。

• 段落内のさまざまな文が互いにどのように関連しているかを、文が分類されるカテゴリ（主要なアイデア、例、比較/対照、時間的関係、推論）を示すことによって説明します。
• サンプル段落でこの分類の適用をモデル化します。
• 文を分類し、選択の理由を説明する際に、学生にガイド付きの練習をさせます。
• 学生に段落で個別に練習させます。学生がこれらの基本的なスキルを習得すると、より複雑なテキスト素材（複数の段落、短い物語または章のセクション）を、必要に応じて新しいカテゴリ（たとえば、トランジション; McNeil, 1987）を導入して使用できます。
• マップは、概念的には命題ネットワークに似ています。これは、マッピングが階層を作成することを含むためです。主要なアイデア、つまり上位の概念が上部にリストされ、次にサポートポイント、例、および下位の概念が続きます。主要な階層から分岐するのは、関連するポイントへの線です。たとえば、概念が関連する概念と対比されている場合に使用される可能性があります。

研究によると、理解を向上させる手段としてのマッピングの効果は異なります（Snowman, 1986）。いくつかの関係（主要なアイデア - 例）を識別するスキルは簡単に習得できますが、他の関係（原因と結果）を識別するスキルは習得がより困難です。学生は、セクションまたは段落間のアイデアを結びつけるのが難しいことがよくあります。学生にマップを作成するように教える際には、まず各セクションまたは段落を個別にマップし、次にマップをリンクさせることが役立ちます。マッピングは、アイデアを統合するのが難しい学生に特に効果的です（Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979）。

理解モニタリング

理解モニタリングは、学習すべき教材に対して宣言的知識と手続き的知識を適切に応用しているか、教材を理解しているかを評価し、自身の方略が効果的か、より良い方略が必要かを判断し、なぜ方略の使用が学習を向上させるのかを理解する上で学習者を助ける。生徒に理解モニタリングを教えることは、方略指導プログラムの中心的な構成要素である（Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983）。自己質問、再読、一貫性の確認、言い換えはモニタリングのプロセスである。中高生を対象としたハイパーメディア学習環境を用いた研究で、GreeneとAzevedo（2009）は、モニタリング活動（例：自己質問）が、複雑な科学のトピックに対する生徒の理解を有意に高めることを発見した。

教材によっては、内容に関する質問が定期的に提示されるものがある。教材を読みながらこれらの質問に答える生徒は、自己質問に従事していることになる。質問が提供されていない場合は、生徒は自分で質問を生成する必要がある。生徒に質問をさせる訓練の一環として、教師は生徒に、読書の途中で定期的に立ち止まり、一連の質問（すなわち、誰が、何を、いつ、どこで、なぜ、どのように）を自問するように指示することができる。

再読は、しばしば自己質問と併せて行われる。生徒が文章に関する質問に答えられない、あるいは自身の理解に疑問がある場合、これらの手がかりが再読を促す。一貫性の確認には、文章が内部的に一貫しているか、つまり、文章の一部が他の部分と矛盾していないか、そして導き出された結論が議論された内容から導かれているかを確認することが含まれる。教材に一貫性がないという認識は、著者に一貫性がないのか、読者が内容を理解できていないのかを判断するために再読する手がかりとなる。定期的に立ち止まって教材を言い換える生徒は、自身の理解度を確認している。言い換えることができるということは、再読が不要であることの手がかりとなる（Paris & Oka, 1986）。

理解モニタリングを教えるための有用な方法は、マイケンバウム（Meichenbaum, 1986）の自己教示訓練（第4章）である。認知的モデリングは、理解を自己確認し、必要に応じて修正措置を講じるための発言とともに、体系的な理解へのアプローチを描写する。補習読者を対象に読解指導を行う際、教師は次のように言語化することがある（Meichenbaum & Asarnow, 1979）。

さて、物語を読む前と読んでいる間に心に留めておくべき3つの大きなことを学んだ。1つ目は、物語の主題は何かを自分に問いかけること。この物語は何について書かれているのか？2つ目は、読み進めながら物語の重要な詳細を学ぶこと。主要な出来事の順序、つまりその連続性は特に重要な詳細だ。3つ目は、登場人物がどのように感じ、なぜそう感じるのかを知ること。だから、主題を掴む。順序に注意する。そして登場人物の気持ちとその理由を学ぶのだ。

生徒はこのような発言を言語化することを学び、徐々に内言レベルへとフェードアウトさせることで内在化させる。学習者が何を考えるべきかを思い起こさせるために、教師は主要なアイデアをポスターボードに表示することもある（例：主題を掴む、順序に注意する、登場人物の気持ちとその理由を学ぶ）。WinslerとNaglieri（2003）は、5歳から17歳の間に、子供の言語的問題解決方略が外言（声に出す）から部分的な内言（ささやき）、そして完全な内言（無言）へと移行することを発見しており、これは自己教示訓練における進行を支持するものである。

情意的テクニック

情意的学習テクニックは、学習に好ましい心理的環境を作り出す（Weinstein & Mayer, 1986）。これらの方法は、不安に対処し、肯定的な信念（自己効力感、結果期待、態度）を育み、目標を設定し、学習のための規則的な時間と場所を確立し、気を散らすものを最小限に抑えるのに役立ちます（電話で話さない、テレビを見ないなどのルールを設定）。

情意的テクニックは、学習者が重要な課題の側面に集中し、注意を維持し、時間を効果的に管理し、不安を最小限に抑えるのに役立ちます。自己言語化は、学生の注意を学業課題に向け続けるのに役立ちます。学業活動の開始時に、学生は心の中で「これは難しいかもしれない。先生の話によく注意する必要がある」と考えるかもしれません。注意が薄れていることに気づいたら、「_____について考えるのをやめよう。先生が言っていることに集中する必要がある」と考えるかもしれません。

目標設定は、効果的な時間管理戦略です。全体的な学習目標を設定し、それを短期的な目標に細分化し、定期的に目標の進捗状況を評価する学習者は、学業成績を自己調整しています。進歩しているという信念は、継続的な学習に対する学生の自己効力感を強化します（Schunk, 1995）。

テスト、成績、および失敗に対する不安は、学習を妨げます。潜在的な失敗について思い悩む学生は時間を浪費し、自分の能力に対する疑念を強めます。不安軽減プログラムは、系統的脱感作、モデリング、およびガイド付き自己対話を採用しています。モデルは、機能不全の信念（例：「テストに合格できない」）ではなく、肯定的な達成信念（例：「一生懸命勉強すれば、テストでうまくいくとわかっている」）を口に出します。最初は不安を感じているが、効果的な自己調整学習方法を使用し、より良いパフォーマンスを発揮するまで粘り強く取り組むコーピングモデルは、変化の重要な治療的エージェントです（Schunk, 1987）。

テストを受けるのが難しい学生には、テストの受け方を教えるための特別なプログラムが有益であることが証明されるかもしれません（Kirkland & Hollandsworth, 1980）。これらのプログラムは通常、学生にテストを細分化し、各パートの時間制限を設定し、1つの質問に時間をかけすぎないように教えます。テスト中に否定的な考えを克服するために、学生はリラクゼーションテクニックと、テスト項目に注意を向け直す方法を教えられます。テストのパフォーマンスと信念は、相互に影響を及ぼします。テストで成功を経験すると、うまくいくという自己効力感が生まれ、それがより生産的な学習とより良いパフォーマンスにつながります。

方略インストラクションの有効性

方略インストラクションに関する研究文献は、近年劇的に拡大している（Corno, 2008）。Hattie, Biggs, and Purdie（1996）は、生徒の学習を向上させることを目的とした介入に関する広範なレビューを行った。彼らは、ほとんどの介入が効果的であると結論付け、近転移の証拠を得た。転移が目標である場合、生徒がその方略が効果的である条件を理解することが不可欠である。最良の自己調整的方略インストラクションプログラムとは、学術的内容と統合され、生徒の自己調整学習を支援する教室で実施されるものである（Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008）。

学習の他の側面と同様に、方略インストラクションは、その方法が生徒にとって意味があり、使用する価値があると認識される場合に最も効果的である。研究文献には、即時的な効果はあったものの、時間が経っても持続せず、学習文脈を超えて転移しなかった方略インストラクションプログラムの例が多く含まれている（Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987）。子どもを対象とした方略インストラクションプログラムでは、産出欠如（すなわち、利用可能な方略を使用しない）や利用欠如（すなわち、方略を使用しても成績が向上しない）を示す参加者がしばしば見られる（Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007）。

Pressleyとその同僚たち（Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990）は、方略インストラクションプログラムを設計・実施する際には、いくつかの要因を考慮に入れるべきだと主張した。方略は生徒に押し付けるべきではなく、生徒がその利点を理解し、使用することを期待して方略を教えることが望ましい。

Pressley & McCormick, 1995, p. 515より引用：

優れた方略インストラクションは、生徒が学業成績を自らコントロールできるというメッセージを伝える。教えられた認知的方略を創造的に応用することで、多くのものが得られるのである。優れた方略インストラクションは、生徒の省察を促し、テクストからの省察的な『意味の獲得』、書くことを通じた省察的な態度の形成、そして既知の方略を新しい状況に取り組むために使用するかどうか、またどのように使用するかについての省察的な意思決定のための強力なツールを可能にする。

方略インストラクションは、方略の獲得と使用における構成主義的な性質が強調される場合に最も効果的である可能性が高い（Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001）。重要な点は、生徒が受け取ったインプットから理解を構成しようと動機づけられることである。良い教授法は、豊かなインプットと構成が行われる文脈を提供するため、このプロセスを補完する。冒頭のビネットでは、コニーは最終的にキムが自分にとって最も効果的な方略を適応させることを望んでいる。

Pressley et al.（1992）は、方略インストラクションにおいて従うべきいくつかのステップを推奨した。一度にいくつかの方略を導入することで、生徒に過度の負担をかけず、それらの方略を大きなパッケージにまとめて相互関係を示すことができる。多様な課題で分散練習を提供することの利点は、転移と維持を促進することである。モデルとしての教師の重要性は過小評価できず、モデリングはルール支配的であることを忘れてはならない。生徒はモデルの行動を機械的に模倣するのではなく、方略とその修正方法を学ぶのである（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。生徒に方略の価値を強調することは、より多くの戦略使用を促すために必要である。教師は、方略の使用が成績をどのように向上させるかを示すフィードバックによって、知覚される価値を高めることができる。

方略インストラクションで従うべきステップ

• 一度にいくつかの方略を導入する
• 多様な課題で分散練習を提供する
• 教師がモデルとして機能する
• 生徒に方略使用の価値を強調する
• フィードバックと指導を個別化する
• 転移の機会を決定する
• 生徒の動機づけを維持する
• 習慣的な省察と計画を奨励する

フィードバックと個別指導の重要性が強調されている。教師は個々の生徒のニーズに合わせてフィードバックを調整し、教師と生徒は協力して方略の理解を深める。Azevedo, Greene, and Moos（2007）は、人間のチューターに大学生の方略使用を促進させる（すなわち、生徒に既有知識の活性化、時間計画、目標進捗のモニタリング、要約、記憶術の使用を促す）ことにより、彼らの自己調整学習に利益を得た。教師と生徒はまた、議論、生徒への促し、新しい課題に方略を適応させる練習の機会を通じて、転移の機会を決定しなければならない。生徒の動機づけを維持すること、特に方略学習に伴うエンパワーメントを強調することが必要である。最後に、教師は習慣的な省察と計画を奨励する。彼らは省察をモデル化し、生徒が問題をじっくり考える機会を提供し、単に課題を完了したり正解にたどり着いたりすることよりも省察を重んじる環境を作り出す。