정보 처리 이론 (자기 조절): 학습 전략

정보 처리 이론은 원래의 공식에서 발전하여 인지적 및 동기적 자기 조절 과정을 통합하게 되었습니다. 이 강의에서는 이러한 구성 요소를 포함하는 자기 조절의 정보 처리 모델을 제시하고, 정보 처리 관점에서 자기 조절의 핵심 기능인 학습 전략에 대한 연구 및 적용 사례를 논의합니다.

정보 처리 이론은 학습을 장기 기억(LTM)에 정보를 부호화하는 것으로 봅니다. 학습자는 장기 기억의 관련 부분을 활성화하고 새로운 지식을 작동 기억(WM)의 기존 정보와 관련시킵니다. 체계적이고 의미 있는 정보는 기존 지식과 통합하기 쉽고 기억될 가능성이 더 큽니다.

자기 조절은 대략 메타인지적 인식 또는 메타인지(Gitomer & Glaser, 1987)와 동등하며, 개인은 목표를 향해 행동을 감시, 지시 및 조절합니다(Paris & Paris, 2001). 이러한 인식에는 과제에 대한 지식(무엇을 배워야 하는지, 언제, 어떻게 배워야 하는지)과 개인의 능력, 관심사 및 태도에 대한 자기 지식이 포함됩니다. 자기 조절은 학습자가 과제 요구 사항, 개인적 자질 및 과제 완료 전략으로 구성된 건전한 지식 기반을 갖추도록 요구합니다.

메타인지적 인식에는 또한 자신의 학습 수준을 모니터링하고, 다른 과제 접근 방식을 취할 시기를 결정하고, 시험 준비 상태를 평가하여 자료 학습을 조절하는 절차적 지식 또는 산출물이 포함됩니다. 자기 조절(메타인지적) 활동은 학습자의 지시 하에 있는 제어 프로세스 유형(5장)입니다. 이는 시스템을 통한 정보 처리 및 이동을 용이하게 합니다.

자기 조절의 기본(상위) 단위는 문제 해결 산출 시스템일 수 있으며, 여기서 문제는 목표에 도달하는 것이고 모니터링은 학습자가 진행 상황을 보이는지 확인하는 역할을 합니다. 이 시스템은 현재 상황을 표준과 비교하고 불일치를 줄이려고 시도합니다.

이 시스템의 초기 공식화는 Miller, Galanter 및 Pribham의 (1960) 테스트-작동-테스트-종료(TOTE) 모델이었습니다. 초기 테스트 단계에서는 현재 상황을 표준과 비교합니다. 동일하면 추가 조치가 필요하지 않습니다. 일치하지 않으면 불일치를 해결하기 위해 행동을 변경하는 작동 기능으로 제어가 전환됩니다. 두 번째 테스트 단계에서 표준과 비교되는 새로운 상황을 인식합니다. 이러한 일치가 가정되면 모델을 종료합니다. 일치하지 않으면 추가적인 행동 변화와 비교가 필요합니다.

이것을 경제학 텍스트를 읽고 주기적으로 읽은 내용을 요약하기 위해 멈추는 Lisa로 설명할 수 있습니다. 그녀는 읽은 내용과 관련된 장기 기억에서 정보를 회상하고 그 정보를 적절한 요약에 대한 내부 표준과 비교합니다. 이 표준은 또한 요약 경험을 통해 개발된 규칙(예: 정확하게, 다루는 모든 주제에 대한 정보 포함, 정확하게)으로 특징지어지는 산출물일 수 있습니다. 그녀의 요약이 그녀의 표준과 일치한다고 가정하면 그녀는 계속 읽습니다. 일치하지 않으면 Lisa는 문제가 어디에 있는지(두 번째 단락에 대한 이해) 평가하고 수정 전략(두 번째 단락을 다시 읽음)을 실행합니다.

Winne and Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001)은 교육과 관련성이 높은 자기 조절 학습의 정보 처리 모델을 개발했습니다(Greene & Azevedo, 2007). 이 모델은 세 가지 필수 단계(과제 정의, 목표 및 계획, 학습 전략)와 하나의 선택적 단계(적응)로 구성됩니다.

첫 번째 단계에서 학습자는 과제를 명확하게 정의하기 위해 과제를 특징짓는 조건에 대한 정보를 처리합니다(Winne, 2001). 정보에는 두 가지 주요 소스가 있습니다. 과제 조건에는 학습자가 외부 환경(예: 과제에 대한 교사의 지시)을 기반으로 해석하는 과제에 대한 정보가 포함됩니다. 인지 조건은 학습자가 장기 기억에서 검색하는 것입니다. 여기에는 이전 작업에서 수행한 방식과 동기 부여 변수(예: 인식된 능력, 귀인)에 대한 정보가 포함됩니다. 두 번째 단계에서 학습자는 목표와 목표 달성 계획을 결정합니다. 이 계획에는 관련 학습 전략이 포함됩니다. 이러한 전략을 적용하기 시작하면 세 번째 단계(학습 전략)로 이동합니다. 4단계에서 학생들은 성공 여부에 대한 평가를 기반으로 계획을 조정합니다. 원래 계획이 성공하면 조정할 필요가 없기 때문에 이 단계는 선택 사항입니다.

각 단계 내에서 정보 처리가 발생하고 정보 제품 또는 새로운 정보를 구성합니다. 정보 프로세스는 기존 정보에 대해 작동하며 SMART(검색, 모니터링, 조립, 연습, 번역)라는 약어로 특징지어집니다. 과제 작업에는 스키마 또는 스크립트를 사용하는 것이 필요하며 각 스크립트에는 COPES(조건, 작업, 제품, 평가, 표준)라는 약어로 특징지어지는 채워야 할 5개의 가능한 슬롯이 있습니다. 비유적으로 말하면, 이것들은 학생이 배우기 위해 "대처하는" 요소입니다(Winne, 2001). 정보 처리 결과는 표준에 따라 판단되며 이러한 평가(예: 목표에 맞음, 너무 높음)는 학생의 학습 활동에 새로운 조건을 적용하는 기반이 됩니다.

교육에 대한 이 모델의 중요성은 학습 콘텐츠와의 개발 및 사용과 동기 부여 변수의 포함에서 비롯됩니다. 이러한 동기 부여 변수는 인지 변수와 결합되어 특정 자기 조절 스키마 또는 스크립트의 유용성을 결정합니다. 이 모델은 인지 구성 요소를 강조한 전통적이고 현대적인 인지 정보 처리 모델(5장)에 비해 큰 발전을 나타냅니다. 많은 연구에서 동기 부여 변수가 자기 조절 학습 중에 중요하다는 아이디어를 뒷받침합니다(Zimmerman & Schunk, 2001).

자기 조절에 대한 다른 정보 처리 모델(예: Carver & Scheier, 1998)이 있지만 학습 전략에 대한 강조에는 동의합니다. 이것들은 다음에 논의됩니다.

학습 전략은 성공적인 과제 수행을 지향하는 인지적 계획입니다(Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). 전략에는 정보 선택 및 구성, 학습할 자료의 반복, 새로운 자료와 기억 속 정보의 연결, 자료의 의미 강화와 같은 활동이 포함됩니다. 전략에는 또한 시험 불안 극복, 자기 효능감 향상, 학습 가치 인식, 긍정적인 결과 기대 및 태도 개발 등 긍정적인 학습 분위기를 조성하고 유지하는 기술도 포함됩니다(Weinstein & Mayer, 1986). 전략 사용은 학습자가 정보 처리를 더 잘 제어할 수 있도록 해주기 때문에 자기 조절 학습의 필수적인 부분입니다(Winne, 2001). 서두의 예화에서 Connie는 Kim이 수업에서 학습 전략을 사용하는 것의 중요성을 강조합니다.

학습 전략은 각 단계에서 부호화를 지원합니다. 따라서 학습자는 처음에는 관련 과제 정보에 주의를 기울여 감각 등록기에서 작업 기억으로 전달합니다. 학습자는 또한 장기 기억에서 관련 지식을 활성화합니다. 작업 기억에서 학습자는 새로운 정보와 이전 지식 간의 연결(링크)을 구축하고 이러한 링크를 장기 기억 네트워크에 통합합니다.

표 '학습 전략 구성 및 구현 단계'는 학습 전략을 공식화하고 구현하는 단계를 간략하게 설명합니다. 처음에는 학습자가 활동의 목표, 해당 목표와 관련된 상황의 측면, 중요해 보이는 개인 특성 및 잠재적으로 유용한 자기 조절 학습 방법을 기준으로 활동 또는 상황을 분석합니다. 그런 다음 학습자는 다음과 같은 방식으로 전략 또는 계획을 개발할 수 있습니다. “이러한 기준에 따라 이 시간과 장소에서 달성할 이 과제와 이러한 개인 특성을 고려할 때 목표를 달성하기 위해 이러한 절차를 사용해야 합니다”(Snowman, 1986에서 의역). 그런 다음 학습자는 방법을 구현하고 목표 진행 상황을 모니터링하며 방법이 목표 진행 상황을 생성하지 못하면 전략을 수정합니다. 이러한 방법의 구현을 안내하는 것은 메타인지적 지식이며, 여기에는 방법을 수행해야 하는 이유, 중요성, 언제 어떻게 수행해야 하는지를 아는 것이 포함됩니다.

자기 조절 학습 방법은 목표를 달성하기 위해 전략에 포함된 특정 절차 또는 기술입니다. 표 9.4에 나와 있는 학습 방법의 범주는 상호 의존적입니다(Weinstein & Mayer, 1986). 예를 들어 정보를 자세히 설명하는 절차는 종종 정보를 반복하고 구성하기도 합니다. 정보를 구성하는 방법은 학습에 대한 스트레스를 해소하고 불안에 대처하는 데 도움이 될 수 있습니다. 방법은 모든 유형의 작업에 똑같이 적합하지 않습니다. 단순한 사실을 암기해야 하는 경우에는 반복이 선택 방법일 수 있지만, 이해에는 구성이 더 적합합니다. 다음 섹션에서는 다양한 방법에 대해 설명합니다.

반복 연습

정보를 있는 그대로 반복하고, 밑줄을 긋고, 요약하는 것은 반복 연습의 한 형태입니다. 정보를 스스로에게 반복하는 것(소리 내어, 묵독으로(속삭임), 또는 은밀하게)은 기계적인 암기가 필요한 과제에 효과적인 절차입니다. 예를 들어, 50개 주 수도의 이름을 배우기 위해 Janna는 각 주의 이름 뒤에 수도 이름을 말할 수 있습니다. 반복 연습은 또한 학습자가 노래나 시의 구절을 암기하고 외국어 단어의 영어 번역을 배우는 데 도움이 될 수 있습니다.

정보를 기계적으로 반복하는 반복 연습은 정보를 이미 알고 있는 것과 연결하지 않습니다. 또한 반복 연습은 정보를 계층적이거나 다른 방식으로 구성하지 않습니다. 결과적으로 장기 기억(LTM)은 반복 연습된 정보를 의미 있는 방식으로 저장하지 않으며, 시간이 지난 후 검색이 어려운 경우가 많습니다.

반복 연습은 복잡한 학습에 유용할 수 있지만, 정보를 단순히 반복하는 것 이상을 포함해야 합니다. 유용한 반복 연습 절차 중 하나는 밑줄 긋기(강조 표시)입니다. 고등학교 및 대학생들 사이에서 인기 있는 이 방법은 신중하게 사용하면 학습 효과를 향상시킵니다(Snowman, 1986). 너무 많은 자료에 밑줄이 그어지면 덜 중요한 자료가 더 중요한 아이디어와 함께 밑줄이 그어지기 때문에 밑줄 긋기의 효과가 떨어집니다. 밑줄이 그어진 자료는 학습 목표와 가장 관련된 요점을 나타내야 합니다.

요약하기(또 다른 인기 있는 반복 연습 절차)에서 학생들은 텍스트에 표현된 주요 아이디어를 자신의 말로 (구두 또는 서면으로) 표현합니다. 밑줄 긋기와 마찬가지로 요약에 너무 많은 정보가 포함되면 효과가 떨어집니다(Snowman, 1986). 학생들의 요약 길이를 제한하면 주요 아이디어를 식별하도록 강제합니다.

Palincsar와 Brown(1984)의 상호 교수법은 읽기 이해력을 높이기 위한 수단으로 요약을 포함합니다. 상호 교수법은 Vygotsky(1978)의 근접 발달 영역(ZPD) 또는 적절한 교육 조건에서 학생이 배울 수 있는 양을 기반으로 합니다. 수업은 교사가 활동을 수행하는 것으로 시작되며, 그 후 학생과 교사가 함께 수행합니다. 학생들은 점차 더 많은 책임을 지고 서로 가르칩니다.

Palincsar와 Brown은 아이들에게 요약, 질문, 명확화 및 예측을 가르쳤습니다. 아이들은 구절에서 읽은 내용을 주기적으로 요약하고, 주요 아이디어에 대한 교사 유형의 질문을 하고, 텍스트의 불분명한 부분을 명확히 하고, 다음에 일어날 일을 예측했습니다. 독자는 이러한 절차가 읽기 이해력 교육에만 고유한 것이 아니라는 점에 유의해야 합니다. 그것들은 영역(예: 과학, 수학, 사회) 전반에 걸쳐 효과적인 결과와 함께 사용할 수 있는 좋은 문제 해결 방법입니다.

정교화

정교화 절차(이미지, 기억술, 질문, 노트 필기)는 학습을 더 의미 있게 만들기 위해 무언가를 추가하여 정보를 확장합니다. 이미지는 정신적 그림을 추가합니다. 순무의 정의("식용 털이 있는 잎과 채소로 사용되는 둥글고 밝은 색깔의 다육질 뿌리를 가진 겨자과의 2년생 식물")를 고려해 보세요. 암기 암송을 통해 이 정의를 암기하거나 순무 사진을 보고 그 정의와 연결하기 위해 정신적 이미지를 형성하여 정교화할 수 있습니다.

기억술은 인기 있는 정교화 방법입니다(Weinstein, 1978). 기억술은 정보를 아는 것과 관련시켜 의미 있게 만듭니다. 기억술은 다양한 형태를 취합니다(표 '학습 방법'). 두문자어는 기억해야 할 자료의 첫 글자를 결합하여 의미 있는 단어를 만듭니다. "HOMES"는 5대호(Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior)의 두문자어입니다. "ROY G. BIV"는 스펙트럼의 색상(Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet)의 두문자어입니다. 문장 기억술은 학습할 자료의 첫 글자를 문장의 단어의 첫 글자로 사용합니다. 예를 들어, "Every Good Boy Does Fine"은 높은음자리표의 음표(E, G, B, D, F)에 대한 문장 기억술이고, "My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas"는 태양으로부터 행성의 순서(Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto)에 대한 문장 기억술입니다.

기억해야 할 자료를 단락이나 이야기로 결합하는 것도 가능합니다. 이러한 유형의 기억술은 긴 목록을 기억해야 할 때 유용할 수 있습니다(예: 50개 주의 수도). 학생이 생성한 두문자어, 문장 및 이야기는 다른 사람이 제공한 것만큼 효과적입니다(Snowman, 1986).

페그워드 방법은 학습자가 먼저 정수 이름과 운이 맞는 일련의 객체를 암기해야 합니다. 예를 들어, one-bun, two-shoe, three-tree, four-door, five-hive, six-sticks, seven-heaven, eight-gate, nine-wine, ten-hen입니다. 그런 다음 학습자는 학습할 각 항목의 이미지를 생성하고 해당 객체 이미지와 연결합니다. 따라서 Joan이 식료품점에서 몇 가지 품목(버터, 우유, 사과)을 사야 하는 경우 버터 바른 빵, 신발에 담긴 우유, 나무에서 자라는 사과를 상상할 수 있습니다. 쇼핑 목록을 회상하려면 운율 체계와 그 짝지어 연상되는 것을 회상합니다. 이 기술을 성공적으로 사용하려면 학습자가 먼저 운율 체계를 배워야 합니다.

장소법을 사용하려면 학습자는 자신의 집 방과 같이 익숙한 장면을 상상한 다음 방을 돌아다니며 각 눈에 띄는 물체에 멈춥니다. 학습할 각 새로운 항목은 방에 있는 하나의 물체와 정신적으로 짝을 이룹니다. 방에 (순서대로) 테이블, 램프, 텔레비전이 있다고 가정하고 이전 식료품 목록 예제를 사용하면 Joan은 먼저 테이블 위에 버터, 우유 색깔의 램프, 텔레비전 위에 사과를 상상할 수 있습니다. 식료품 목록을 회상하기 위해 그녀는 정신적으로 방을 돌아다니는 경로를 되짚어 각 정류장에서 적절한 물체를 회상합니다.

Atkinson(1975; Atkinson & Raugh, 1975)은 외국어 어휘 단어를 배우기 위한 키워드 방법을 개발했습니다. 예를 들어, pato(발음 "pot-o")는 "오리"를 의미하는 스페인어 단어입니다. 학습자는 처음에 외국어 단어(pato)처럼 들리는 영어 단어(pot)를 생각합니다. 그런 다음 냄비 이미지를 외국어 단어("오리")의 영어 번역과 연결합니다. 예를 들어 머리에 냄비를 쓴 오리입니다. 학습자가 pato를 접하면 머리에 냄비를 쓴 오리 이미지를 회상합니다. 키워드 방법은 다양한 유형의 학문적 내용에 효과적으로 사용되었지만(Pressley, Levin, & Delaney, 1982), 어린 아동의 경우 키워드와 키워드 및 영어 번역을 통합한 그림을 제공해야 성공할 수 있습니다.

기억술은 암송 및 새로운 정보를 이전 지식과 관련시키는 것을 포함한 몇 가지 유효한 학습 원리를 통합합니다. 비공식적인 증거에 따르면 대부분의 학생들은 좋아하는 암기 기술을 가지고 있으며 그 중 많은 기술이 기억술을 사용합니다. 기억술을 교육받은 학생의 회상과 기억 기술을 받지 않은 학생의 회상을 비교하는 실험은 일반적으로 학습이 기억술 교육에서 이점을 얻는다는 것을 나타냅니다(Weinstein, 1978). 학생들은 일반적으로 교육을 수반하는 기술 사용 방법을 이해해야 합니다.

정교화 방법은 복잡한 학습 과제에도 유용합니다. 예를 들어, 질문은 학습자가 텍스트를 읽으면서 주기적으로 멈춰서 스스로에게 질문해야 합니다. 고차 학습 결과를 다루기 위해 학습자는 "이 정보가 저자가 이전 섹션에서 논의한 내용과 어떻게 관련됩니까?"(종합) 또는 "이 아이디어를 학교 환경에서 어떻게 적용할 수 있습니까?"(적용)라고 질문할 수 있습니다.

우리는 질문이 이해력을 향상시켜야 한다고 가정할 수 있지만 연구에서는 이 상관 관계에 대한 강력한 지지를 얻지 못했습니다(Snowman, 1986). 효과적이려면 질문이 원하는 학습 결과 유형을 반영해야 합니다. 질문이 낮은 수준의 사실적 지식을 다루는 경우 질문은 이해력을 향상시키지 못합니다. 불행히도 대부분의 연구에서는 1,500단어 미만의 비교적 짧은 구절을 사용했습니다. 나이가 많은 학생의 경우 질문은 더 긴 구절에 가장 유용합니다. 초등학생의 경우 자료를 다시 읽거나 검토(암송)하는 것이 똑같이 효과적입니다. 이는 어린이가 좋은 질문을 구성하는 방법에 대한 지식이 제한적이기 때문일 수 있습니다.

또 다른 정교화 기술인 노트 필기는 학습자가 텍스트에 표현된 가장 중요한 아이디어에 대한 의미 있는 바꿔 쓰기를 구성해야 합니다. 노트 필기는 요약과 유사하지만 전자는 즉시 사용 가능한 정보에 국한되지 않습니다. 노트를 필기하는 동안 학생들은 새로운 텍스트 자료를 개인적으로 의미 있는 방식으로 다른 정보와 통합할 수 있습니다. 효과적이려면 노트에 텍스트 정보를 그대로 반영해서는 안 됩니다. 자료를 기계적으로 복사하는 것은 암송의 한 형태이며 회상을 향상시킬 수 있지만 정교화는 아닙니다. 노트 필기의 목적은 정보를 정교화(통합 및 적용)하는 것입니다. 학생들은 일반적으로 이 방법이 효과적이려면 좋은 노트를 작성하는 방법에 대한 교육이 필요합니다. 노트 필기는 노트에 학습 목표와 관련된 내용이 많이 포함되어 있을 때 가장 효과적입니다.

구성

구성 기법에는 기억술, 그룹화, 개요 작성 및 매핑이 포함됩니다. 기억술은 정보를 정교하게 만들고 의미 있는 방식으로 구성합니다. 예를 들어, 약어는 정보를 의미 있는 단어로 구성합니다. 정보는 예행 연습이나 기억술을 사용하기 전에 그룹화하여 구성할 수 있습니다. 학생들이 포유류 이름을 배우는 경우, 먼저 이름을 일반적인 과(예: 유인원, 고양이 등)로 그룹화한 다음 예행 연습을 하거나 기억술을 사용할 수 있습니다. 학습자가 부과하는 구성은 회상에 효과적인 도움이 됩니다. 학습자는 먼저 조직 체계를 회상한 다음 개별 구성 요소를 회상합니다(Weinstein & Mayer, 1986).

구성 기법은 복잡한 자료에 유용합니다. 인기 있는 기법 중 하나는 개요 작성인데, 학습자가 제목을 설정해야 합니다. 개요 작성은 이해력을 향상시키지만 다른 학습 방법과 마찬가지로 학생들은 일반적으로 좋은 개요를 작성하는 방법에 대한 지시가 필요합니다. 개요 작성을 가르치는 한 가지 방법은 텍스트와 분리되거나 여백에 나타나는 제목과 텍스트 전체에 흩어져 있는 포함된(굵게 또는 기울임꼴) 제목이 있는 텍스트를 사용하는 것입니다. 또 다른 방법은 학생들이 주제 문장과 각 문장과 관련된 요점을 식별하도록 하는 것입니다. 학생들에게 단순히 구절의 개요를 작성하라고 말하는 것은 학생들이 절차를 이해하지 못하면 학습을 촉진하지 않습니다.

매핑은 학습자의 텍스트 구조에 대한 인식을 향상시키는 구성 기법입니다. 매핑에는 중요한 아이디어를 식별하고 아이디어 간의 상호 관계를 명시하는 작업이 포함됩니다. 개념이나 아이디어가 식별, 분류되고 서로 관련됩니다. 맵의 정확한 특성은 내용과 지정할 관계 유형에 따라 다릅니다. 다음 단계는 매핑을 가르치는 데 유용합니다.

• 문장이 들어갈 범주(주요 아이디어, 예, 비교/대조, 시간적 관계 및 추론)를 제시하여 단락의 여러 문장이 서로 어떻게 관련되는지 논의합니다.
• 샘플 단락을 사용하여 이 분류의 적용을 모델링합니다.
• 문장을 분류하고 선택 이유를 설명하는 데 대한 안내된 연습을 학생들에게 제공합니다.
• 학생들이 단락에 대해 독립적으로 연습하도록 합니다. 학생들이 이러한 기본 기술을 습득하면 더 복잡한 텍스트 자료(여러 단락, 이야기 또는 장의 짧은 섹션)를 사용할 수 있으며 필요에 따라 새로운 범주(예: 전환, McNeil, 1987)를 도입할 수 있습니다.
• 맵은 주요 아이디어 또는 상위 개념이 맨 위에 나열되고 지원 요점, 예 및 하위 개념이 뒤따르는 계층 구조를 생성하는 것을 포함하므로 개념적으로 명제 네트워크와 유사합니다. 주요 계층 구조에서 분기되는 것은 개념이 관련 개념과 대조되는 경우에 사용될 수 있는 관련 요점에 대한 선입니다.

연구에 따르면 이해력 향상 수단으로서의 매핑 효과는 차이가 있는 것으로 나타났습니다(Snowman, 1986). 일부 관계를 식별하는 기술은 쉽게 습득되지만(주요 아이디어-예), 다른 관계를 식별하는 기술은 습득하기가 더 어렵습니다(원인-결과). 학생들은 종종 섹션 또는 단락 간에 아이디어를 연결하는 데 어려움을 겪습니다. 학생들에게 맵을 구성하도록 가르칠 때 먼저 각 섹션 또는 단락을 개별적으로 매핑한 다음 맵을 연결하는 것이 도움이 됩니다. 매핑은 아이디어를 통합하는 데 어려움을 겪는 학생들에게 특히 효과적입니다(Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

이해 점검

이해 점검은 학습자가 학습할 자료에 대해 선언적 지식과 절차적 지식을 적절하게 적용하고 있는지 판단하고, 자료를 이해하고 있는지 평가하며, 자신의 전략이 효과적인지 또는 더 나은 전략이 필요한지 결정하고, 전략 사용이 학습을 향상시키는 이유를 아는 데 도움이 됩니다. 학생들에게 이해 점검을 가르치는 것은 전략Instruction 프로그램의 핵심 구성 요소입니다(Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). 자기 질문, 재독, 일관성 확인 및 바꾸어 말하기는 점검 과정입니다. Greene과 Azevedo (2009)는 중학교 및 고등학교 학생들과 함께 하이퍼미디어 학습 환경을 사용하여 점검 활동 (예 : 자기 질문)이 복잡한 과학 주제에 대한 학생들의 이해를 크게 향상시키는 것을 발견했습니다.

일부 텍스트 자료는 주기적으로 학생들에게 내용에 대한 질문을 제공합니다. 자료를 읽으면서 이러한 질문에 답하는 학생들은 자기 질문에 참여하고 있습니다. 질문이 제공되지 않으면 학생들은 스스로 질문을 생성해야합니다. 학생들에게 질문하는 방법을 가르치기 위해 교사는 학생들이 읽는 동안 주기적으로 멈춰서 일련의 질문 (즉, 누가, 무엇을, 언제, 어디서, 왜, 어떻게)을 스스로에게 질문하도록 지시 할 수 있습니다.

재독은 종종 자기 질문과 함께 수행됩니다. 학생들이 텍스트에 대한 질문에 답할 수 없거나 이해에 의문이 드는 경우 이러한 신호는 재독을 유도합니다. 일관성 확인에는 텍스트가 내부적으로 일관성이 있는지, 즉 텍스트의 일부가 다른 텍스트와 모순되는지 여부와 논의된 내용에서 도출된 결론인지 여부를 결정하는 것이 포함됩니다. 텍스트 자료가 일관성이 없다는 믿음은 저자가 일관성이 없는지 또는 독자가 내용을 이해하지 못했는지 확인하기 위해 재독을 위한 신호 역할을 합니다. 주기적으로 멈춰서 자료를 바꾸어 말하는 학생들은 자신의 이해 수준을 확인하고 있습니다. 바꾸어 말할 수 있다는 것은 재독이 불필요하다는 신호입니다(Paris & Oka, 1986).

이해 점검을 가르치는 데 유용한 방법은 Meichenbaum의 (1986) 자기Instruction 훈련 (4장)입니다. 인지 모델링은 이해를 자체적으로 확인하고 필요에 따라 시정 조치를 취하는 진술과 함께 이해에 대한 체계적인 접근 방식을 보여줍니다. 교사가 치료 독자에게 이해Instruction을 제시하는 동안 다음과 같이 말할 수 있습니다 (Meichenbaum & Asarnow, 1979).

음, 이야기를 읽기 전과 읽는 동안 명심해야 할 세 가지 중요한 사항을 배웠습니다. 하나는 이야기의 요점이 무엇인지 스스로에게 묻는 것입니다. 이야기는 무엇에 관한 것입니까? 두 번째는 진행하면서 이야기의 중요한 세부 사항을 배우는 것입니다. 주요 사건의 순서 또는 순서는 특히 중요한 세부 사항입니다. 세 번째는 등장인물이 어떻게 느끼고 왜 그런지 아는 것입니다. 따라서 요점을 파악하십시오. 시퀀스를 보십시오. 등장인물이 어떻게 느끼고 왜 그런지 배우십시오.

학생들은 그러한 진술을 말로 표현하고 점차적으로 은밀한 수준으로 희미하게 하여 내면화하는 법을 배웁니다. 학습자에게 무엇을 생각해야 하는지 상기시키기 위해 교사는 포스터 보드에 주요 아이디어를 표시할 수 있습니다 (예 : 요점 파악, 시퀀스 보기, 등장인물이 어떻게 느끼고 왜 그런지 배우십시오). Winsler와 Naglieri (2003)는 5세에서 17세 사이에 어린이의 언어적 문제 해결 전략이 공개적 (큰 소리)에서 부분적으로 은밀적 (속삭임)에서 완전히 은밀적 (조용함)으로 이동했으며 이는 자기Instruction 훈련의 진행을 뒷받침한다고 밝혔습니다.

정의적 기법

정의적 학습 기법은 학습에 유리한 심리적 환경을 조성합니다 (Weinstein & Mayer, 1986). 이러한 방법은 불안에 대처하고, 긍정적인 신념(자기 효능감, 결과 기대, 태도)을 개발하고, 목표를 설정하고, 규칙적인 시간과 장소를 정하여 공부하고, 주의를 산만하게 하는 요소를 최소화하는 데 도움이 됩니다 (전화 통화 금지, TV 시청 금지 등의 규칙 설정).

정의적 기법은 학습자가 중요한 과제 측면에 집중하고 주의를 유지하며, 시간을 효과적으로 관리하고, 불안을 최소화하는 데 도움이 됩니다. 자기 언어화는 학생들이 학업 과제에 주의를 집중하도록 돕습니다. 학업 활동을 시작할 때 학생들은 스스로에게 “이것은 어려울 수 있다. 선생님께 집중해야 한다.”라고 생각할 수 있습니다. 주의가 산만해지는 것을 느끼면 “_____에 대해 생각하는 것을 멈춰라. 선생님이 말씀하시는 것에 집중해야 한다.”라고 생각할 수 있습니다.

목표 설정은 효과적인 시간 관리 전략입니다. 전체 학습 목표를 설정하고, 단기 목표로 세분화하고, 목표 진행 상황을 주기적으로 평가하는 학습자는 자신의 학업 성과를 스스로 조절합니다. 그들이 진전을 보이고 있다는 믿음은 지속적인 학습에 대한 학생들의 자기 효능감을 강화합니다 (Schunk, 1995).

시험, 성적, 실패에 대한 불안은 학습을 방해합니다. 잠재적인 실패에 대해 곱씹는 학생들은 시간을 낭비하고 자신의 능력에 대한 의심을 강화합니다. 불안 감소 프로그램은 체계적 둔감화, 모델링, 유도된 자기 대화를 사용합니다. 모델은 기능 장애적 신념(예: “나는 시험에 합격할 수 없다”)보다는 긍정적인 성취 신념(예: “열심히 노력하면 시험을 잘 볼 수 있다는 것을 안다”)을 구두로 표현합니다. 처음에는 불안하지만 효과적인 자기 조절 학습 방법을 사용하고 더 나은 성과를 낼 때까지 끈기 있게 노력하는 대처 모델은 중요한 치료적 변화 매개체입니다 (Schunk, 1987).

시험을 보는 데 어려움을 겪는 학생들에게는 시험 기술을 가르치는 특정 프로그램이 유익할 수 있습니다 (Kirkland & Hollandsworth, 1980). 이러한 프로그램은 일반적으로 학생들에게 시험을 세분화하고, 각 부분에 대한 시간 제한을 설정하고, 한 문제에 너무 오래 시간을 보내지 않도록 가르칩니다. 시험을 보는 동안 부정적인 생각을 극복하기 위해 학생들은 이완 기법과 시험 항목에 주의를 다시 집중하는 방법을 배웁니다. 시험 성적과 신념은 상호 영향을 미칩니다. 시험에서 어느 정도 성공을 경험하면 성과를 잘 낼 수 있다는 자기 효능감이 생겨나고, 이는 더 생산적인 학습과 더 나은 성과로 이어집니다.

전략 지도의 효과

전략 지도에 관한 연구 문헌은 최근 몇 년 동안 극적으로 확장되었습니다 (Corno, 2008). Hattie, Biggs, and Purdie (1996)는 학생 학습 개선을 목표로 하는 개입에 대한 광범위한 검토를 수행했습니다. 그들은 대부분의 개입이 효과적이라는 결론을 내렸고, 근접 전이에 대한 증거를 얻었습니다. 전이가 목표인 경우, 학생들은 전략이 효과적인 조건을 이해하는 것이 필수적입니다. 가장 우수한 자기 조절 전략 지도 프로그램은 학업 내용과 통합되고 학생들의 자기 조절 학습을 지원하는 교실에서 구현되는 프로그램입니다 (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

학습의 다른 측면과 마찬가지로, 전략 지도는 방법이 학생들에게 의미 있고 그들이 사용하기에 가치 있다고 인식할 때 가장 효과적입니다. 연구 문헌에는 시간이 지나도 지속되지 않거나 학습 맥락을 넘어서 전이되지 않는 즉각적인 효과가 있는 전략 지도 프로그램의 많은 예가 있습니다 (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987). 어린이를 대상으로 하는 전략 지도 프로그램에는 종종 생산 결함 (즉, 그들이 이용할 수 있는 전략을 사용하지 못함) 및 활용 결함 (즉, 전략을 사용하지만 그들의 수행 능력을 향상시키지 못함)을 보이는 참가자가 있습니다 (Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007).

Pressley와 그의 동료들 (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990)은 전략 지도 프로그램을 설계하고 구현할 때 여러 요소를 고려해야 한다고 주장했습니다. 전략은 학생들에게 강요되어서는 안 됩니다. 학생들이 그들의 이점을 깨닫고 사용할 것이라는 희망으로 전략을 가르치는 것이 바람직합니다.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515:

훌륭한 전략 지도는 학생들이 자신이 학업적으로 어떻게 하는지를 통제할 수 있다는 메시지를 전달하며, 가르치는 인지 전략을 창의적으로 적용함으로써 많은 것을 얻을 수 있습니다. 훌륭한 전략 지도는 학생의 성찰을 장려하여 텍스트에서 반성적인 '의미 파악', 글쓰기를 통한 반성적 태도 형성, 그리고 새로운 상황에 대처하기 위해 알고 있는 전략을 사용할지 여부에 대한 반성적 의사 결정을 위한 강력한 도구를 제공합니다.

전략의 획득 및 사용의 구성주의적 성격이 강조될 때 전략 지도가 가장 효과적일 가능성이 높습니다 (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). 핵심은 학생들이 받는 입력으로부터 이해를 구성하려는 동기를 갖는다는 것입니다. 훌륭한 가르침은 풍부한 입력과 구성이 일어날 수 있는 맥락을 제공하기 때문에 이 과정을 보완합니다. 오프닝 비네트에서 Connie는 결국 Kim이 자신에게 가장 효과적인 전략을 적용하기를 희망합니다.

Pressley et al. (1992)은 전략 지도에서 따라야 할 몇 가지 단계를 권장했습니다. 한 번에 몇 가지 전략을 소개하는 것은 학생들에게 과부하를 주지 않으며, 전략이 어떻게 상호 관련되는지 보여주기 위해 큰 패키지로 통합될 수 있습니다. 다양한 과제에 대한 분산 연습을 제공하는 장점은 전이 및 유지를 촉진하는 것입니다. 교사의 모델로서의 중요성은 과소평가될 수 없으며, 모델링은 규칙에 의해 규정된다는 것을 기억해야 합니다. 학생들은 모델의 행동을 맹목적으로 모방하기보다는 전략과 전략을 수정하는 방법을 배웁니다 (Rosenthal & Zimmerman, 1978). 전략의 가치를 학생들에게 강조하는 것은 더 많은 전략 사용을 장려하는 데 필요합니다. 교사는 전략 사용이 수행 능력을 어떻게 향상시키는지 보여주는 피드백을 통해 인지된 가치를 향상시킬 수 있습니다.

전략 지도에서 따라야 할 단계

• 한 번에 몇 가지 전략을 소개합니다.
• 다양한 과제에 대한 분산 연습을 제공합니다.
• 교사가 모델 역할을 하도록 합니다.
• 학생들에게 전략 사용의 가치를 강조합니다.
• 피드백과 개인 맞춤형 지도를 제공합니다.
• 전이 기회를 결정합니다.
• 학생의 동기를 유지합니다.
• 습관적인 반성과 계획을 장려합니다.

피드백과 개인 맞춤형 지도의 중요성이 강조됩니다. 교사는 개별 학생의 필요에 맞게 피드백을 제공하고 교사와 학생은 협력하여 전략에 대한 이해를 도출합니다. Azevedo, Greene, and Moos (2007)는 인간 튜터가 전략 사용을 용이하게 함으로써 (즉, 학생들이 이전 지식을 활성화하고, 시간을 계획하고, 목표 진행 상황을 모니터링하고, 요약하고, 기억술을 사용하도록 유도) 대학생들의 자기 조절 학습에 대한 이점을 얻었습니다. 교사와 학생은 또한 토론, 학생에 대한 프롬프트 및 새로운 과제에 전략을 적용하는 연습 기회를 통해 전이 기회를 결정해야 합니다. 특히 전략 학습에 수반되는 권한 부여를 강조함으로써 학생의 동기를 유지하는 것이 필요합니다. 마지막으로, 교사는 습관적인 반성과 계획을 장려합니다. 그들은 반성을 모델링하고, 학생들이 문제를 생각할 수 있는 기회를 제공하고, 단순히 과제를 완료하거나 정답에 도달하는 것보다 반성을 더 가치 있게 여기는 환경을 조성합니다.