Informacijos apdorojimo teorija: savireguliacija ir mokymosi strategijos

Informacijos apdorojimo teorijos evoliucionavo nuo savo pradinių formuluočių, įtraukdamos kognityvinius ir motyvacinius savireguliacijos procesus. Ši pamoka pristato informacijos apdorojimo savireguliacijos modelį, kuris apima šiuos komponentus, ir aptaria mokymosi strategijų tyrimus bei pritaikymą – pagrindinį savireguliacijos bruožą informacijos apdorojimo požiūriu.

Informacijos apdorojimo teorijos mokymąsi supranta kaip informacijos kodavimą ilgalaikėje atmintyje (LTM). Besimokantieji aktyvuoja atitinkamas LTM dalis ir susieja naujas žinias su esama informacija darbinėje atmintyje (WM). Organizuotą, prasmingą informaciją lengviau integruoti su esamomis žiniomis ir ją labiau tikėtina prisiminti.

Savireguliacija apytiksliai atitinka metakognityvinį sąmoningumą arba metakogniciją (Gitomer & Glaser, 1987), kur individai stebi, nukreipia ir reguliuoja veiksmus siekdami tikslų (Paris & Paris, 2001). Šis sąmoningumas apima žinias apie užduotį (ką reikia išmokti, kada ir kaip tai reikia išmokti), taip pat savęs pažinimą apie asmeninius gebėjimus, interesus ir požiūrius. Savireguliacijai reikalingas tvirtas besimokančiųjų žinių pagrindas, apimantis užduoties reikalavimus, asmenines savybes ir strategijas užduočiai atlikti.

Metakognityvinis sąmoningumas taip pat apima procedūrines žinias arba veiksmus, kurie reguliuoja medžiagos mokymąsi, stebint savo mokymosi lygį, nusprendžiant, kada taikyti kitokį užduoties atlikimo būdą, ir įvertinant pasirengimą testui. Savireguliaciniai (metakognityviniai) veiksmai yra valdymo procesų tipai (5 skyrius), kuriuos valdo besimokantysis. Jie palengvina informacijos apdorojimą ir judėjimą per sistemą.

Pagrindinis (aukštesniojo lygio) savireguliacijos vienetas gali būti problemų sprendimo gamybos sistema, kurioje problema yra pasiekti tikslą, o stebėjimas padeda nustatyti, ar besimokantysis daro pažangą. Ši sistema lygina esamą situaciją su standartu ir bando sumažinti neatitikimus.

Ankstyva šios sistemos formuluotė buvo Miller, Galanter ir Pribham (1960) Test-Operate-Test-Exit (TOTE) modelis. Pradinė testo fazė lygina esamą situaciją su standartu. Jei jie yra vienodi, jokių tolesnių veiksmų nereikia. Jei jie nesutampa, valdymas perjungiamas į veikimo funkciją, kad būtų pakeistas elgesys siekiant pašalinti neatitikimą. Suvokiama nauja situacija, kuri lyginama su standartu antrosios testo fazės metu. Darant prielaidą, kad jie sutampa, išeinama iš modelio. Jei jie nesutampa, reikalingi tolesni elgesio pokyčiai ir palyginimai.

Galime tai iliustruoti su Liza, kuri skaito savo ekonomikos tekstą ir periodiškai sustoja, kad apibendrintų tai, ką perskaitė. Ji prisimena informaciją iš LTM, susijusią su tuo, ką ji perskaitė, ir palygina informaciją su savo vidiniu tinkamo apibendrinimo standartu. Šis standartas taip pat gali būti veiksmas, apibūdinamas taisyklėmis (pvz., būti tiksliam, įtraukti informaciją apie visas nagrinėjamas temas, būti tiksliam), sukurtomis per apibendrinimo patirtį. Darant prielaidą, kad jos santrauka atitinka jos standartą, ji toliau skaito. Jei jie nesutampa, Liza įvertina, kur yra problema (jos antrosios pastraipos supratime) ir vykdo taisymo strategiją (perverčia antrąją pastraipą).

Winne ir Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) sukūrė informacijos apdorojimo savireguliuojamo mokymosi modelį, kuris yra labai svarbus švietimui (Greene & Azevedo, 2007). Šis modelis apima tris būtinas fazes (užduoties apibrėžimas, tikslai ir planai, mokymosi taktika) ir vieną pasirinktinę fazę (adaptacijos).

Pirmojoje fazėje besimokantieji apdoroja informaciją apie sąlygas, apibūdinančias užduotį, kad ją aiškiai apibrėžtų (Winne, 2001). Yra du pagrindiniai informacijos šaltiniai. Užduoties sąlygos apima informaciją apie užduotį, kurią besimokantieji interpretuoja remdamiesi išorine aplinka (pvz., mokytojo nurodymai dėl užduoties). Kognityvinės sąlygos yra tos, kurias besimokantieji atgauna iš ilgalaikės atminties. Tai apima informaciją apie tai, kaip jie atliko ankstesnį darbą, taip pat motyvacinius kintamuosius (pvz., suvokiamą kompetenciją, priskyrimus). Antrojoje fazėje besimokantieji nusprendžia dėl tikslo ir plano jam pasiekti. Planas apims atitinkamas mokymosi strategijas. Kai jie pradeda taikyti šias strategijas, jie pereina į trečiąją fazę (mokymosi taktika). Ketvirtojoje fazėje studentai pritaiko savo planus remdamiesi savo vertinimais, kaip sėkmingai jie tai daro. Ši fazė yra pasirenkama, nes jei pradinis planas yra sėkmingas, jo nereikia pritaikyti.

Kiekvienoje fazėje vyksta informacijos apdorojimas ir sukuriami informacijos produktai arba nauja informacija. Informacijos procesai veikia esamą informaciją ir apibūdinami akronimu SMART: paieška, stebėjimas, surinkimas, kartojimas, vertimas. Norint atlikti užduotį, reikia naudoti schemą arba scenarijų, o kiekvienas scenarijus turi penkis galimus lizdus, kuriuos reikia užpildyti, apibūdinamus akronimu COPES: sąlygos, operacijos, produktai, vertinimai, standartai. Vaizdžiai tariant, tai yra elementai, su kuriais studentas „susiduria“, kad išmoktų (Winne, 2001). Informacijos apdorojimo rezultatai vertinami pagal standartus, o šie vertinimai (pvz., tiksliai, per aukštai) yra pagrindas naujoms sąlygoms paveikti studento mokymosi veiklą.

Šio modelio svarba švietimui labai priklauso nuo jo kūrimo ir naudojimo mokymosi turiniui bei nuo motyvacinių kintamųjų įtraukimo. Šie motyvaciniai kintamieji derinami su kognityviniais kintamaisiais, siekiant nustatyti konkrečios savireguliacijos schemos arba scenarijaus naudingumą. Šis modelis yra didelis žingsnis į priekį, palyginti su tradiciniais ir šiuolaikiniais kognityvinės informacijos apdorojimo modeliais, kuriuose pabrėžiami kognityviniai komponentai (5 skyrius). Daugybė tyrimų patvirtina mintį, kad motyvaciniai kintamieji yra svarbūs savireguliuojamo mokymosi metu (Zimmerman & Schunk, 2001).

Yra ir kitų informacijos apdorojimo savireguliacijos modelių (pvz., Carver & Scheier, 1998), tačiau jie sutaria dėl mokymosi strategijų pabrėžimo. Jie aptariami toliau.

Mokymosi strategijos yra kognityviniai planai, orientuoti į sėkmingą užduoties atlikimą (Pressley ir kt., 1990; Weinstein ir Mayer, 1986). Strategijos apima tokias veiklas kaip informacijos atranka ir organizavimas, medžiagos kartojimas, kad būtų išmokta, naujos medžiagos susiejimas su informacija atmintyje ir medžiagos reikšmingumo didinimas. Strategijos taip pat apima metodus, kurie sukuria ir palaiko teigiamą mokymosi klimatą—pavyzdžiui, būdus, kaip įveikti nerimą prieš testą, sustiprinti saviveiksmingumą, įvertinti mokymosi vertę ir ugdyti teigiamus lūkesčius bei požiūrius (Weinstein ir Mayer, 1986). Strategijų naudojimas yra neatsiejama savireguliuojamo mokymosi dalis, nes strategijos suteikia besimokantiesiems geresnę informacijos apdorojimo kontrolę (Winne, 2001). Pradiniame vinjetėje Connie pabrėžia, kaip svarbu, kad Kim naudotų mokymosi strategijas savo kursuose.

Mokymosi strategijos padeda koduoti kiekviename jo etape. Taigi, besimokantieji iš pradžių atkreipia dėmesį į atitinkamą užduoties informaciją ir perkelia ją iš sensorinio registro į darbinę atmintį. Besimokantieji taip pat suaktyvina susijusias žinias ilgalaikėje atmintyje. Darbinėje atmintyje besimokantieji kuria ryšius (jungtis) tarp naujos informacijos ir ankstesnių žinių bei integruoja šias jungtis į ilgalaikės atminties tinklus.

Lentelėje „Mokymosi strategijos kūrimo ir įgyvendinimo etapai“ aprašomi mokymosi strategijos formulavimo ir įgyvendinimo etapai. Iš pradžių besimokantieji analizuoja veiklą ar situaciją atsižvelgdami į veiklos tikslą, su tuo tikslu susijusius situacijos aspektus, asmenines savybes, kurios atrodo svarbios, ir potencialiai naudingus savireguliuojamo mokymosi metodus. Tada besimokantieji gali sukurti strategiją arba planą pagal šias gaires: “Atsižvelgiant į šią užduotį, kurią reikia atlikti šiuo metu ir vietoje pagal šiuos kriterijus ir atsižvelgiant į šias asmenines savybes, turėčiau naudoti šias procedūras tikslui pasiekti” (perfrazuota iš Snowman, 1986). Toliau besimokantieji įgyvendina metodus, stebi savo pažangą siekiant tikslo ir modifikuoja strategiją, kai metodai nepadeda siekti tikslo. Šių metodų įgyvendinimą valdo metakognityvinės žinios, kurios apima žinojimą, kad reikia atlikti metodus, kodėl jie yra svarbūs ir kada bei kaip juos atlikti.

Savireguliuojamo mokymosi metodai yra konkrečios procedūros arba technikos, įtrauktos į strategijas tikslams pasiekti. 9.4 lentelėje parodytos mokymosi metodų kategorijos yra tarpusavyje susijusios (Weinstein ir Mayer, 1986). Pavyzdžiui, informaciją detalizuojančios procedūros taip pat dažnai kartoja ir organizuoja ją. Informaciją organizuojantys metodai gali sumažinti stresą dėl mokymosi ir padėti susidoroti su nerimu. Metodai nėra vienodai tinkami visų tipų užduotims. Kartojimas gali būti pasirinktinis metodas, kai reikia įsiminti paprastus faktus, tačiau organizavimas yra tinkamesnis supratimui. Tolesniuose skyriuose aptariami įvairūs metodai.

Kartojimas

Informacijos kartojimas pažodžiui, pabraukimas ir apibendrinimas yra kartojimo formos. Informacijos kartojimas sau—garsiai, subvokaliai (pašnibždomis) arba slaptai: yra efektyvi procedūra užduotims, reikalaujančioms atmintinio įsiminimo. Pavyzdžiui, norėdama išmokti 50 valstijų sostinių pavadinimus, Jana galėtų sakyti kiekvienos valstijos pavadinimą, o po to jos sostinės pavadinimą. Kartojimas taip pat gali padėti besimokantiesiems įsiminti dainos ar eilėraščio eilutes ir išmokti užsienio kalbos žodžių vertimus į anglų kalbą.

Kartojimas, kuris mechaniškai kartoja informaciją, nesieja informacijos su tuo, ką žmogus jau žino. Taip pat kartojimas nerūšiuoja informacijos hierarchine ar kita tvarka. Todėl ilgalaikė atmintis (LTM) nesaugo kartojamos informacijos prasminga prasme, o atgavimas po kurio laiko dažnai būna sudėtingas.

Kartojimas gali būti naudingas sudėtingam mokymuisi, tačiau jis turi apimti daugiau nei vien tik informacijos kartojimą. Viena naudinga kartojimo procedūra yra pabraukimas (išryškinimas). Šis metodas, kuris yra populiarus tarp vidurinių mokyklų ir kolegijų studentų, pagerina mokymąsi, jei naudojamas apdairiai (Snowman, 1986). Kai pabraukiama per daug medžiagos, pabraukimas praranda savo efektyvumą, nes mažiau svarbi medžiaga pabraukiama kartu su svarbesnėmis idėjomis. Pabraukta medžiaga turėtų atspindėti taškus, kurie yra svarbiausi mokymosi tikslams.

Apibendrinant—kita populiari kartojimo procedūra—studentai savais žodžiais (žodžiu ar raštu) išsako pagrindines tekste išreikštas idėjas. Kaip ir pabraukimo atveju, apibendrinimas praranda savo efektyvumą, jei apima per daug informacijos (Snowman, 1986). Studentų santraukų ilgio ribojimas verčia juos nustatyti pagrindines idėjas.

Palincsar ir Brown (1984) abipusio mokymo metodas apima apibendrinimą kaip priemonę skaitymo supratimui skatinti. Abipusis mokymas remiasi Vygotsky (1978) artimiausio vystymosi zona (ZPD), arba kiekiu, kurį studentas gali išmokti esant tinkamoms mokymo sąlygoms. Mokymas prasideda tuo, kad mokytojas atlieka veiklą, po to studentai ir mokytojas atlieka kartu. Studentai palaipsniui prisiima daugiau atsakomybės ir moko vienas kitą.

Palincsar ir Brown išmokė vaikus apibendrinti, klausinėti, paaiškinti ir numatyti. Vaikai periodiškai apibendrindavo tai, ką perskaitė ištraukoje, uždavinėjo mokytojo tipo klausimus apie pagrindines idėjas, paaiškino neaiškias teksto dalis ir numatė, kas atsitiks toliau. Skaitytojai turėtų atkreipti dėmesį, kad šios procedūros nėra unikalios skaitymo supratimo mokymui; tai yra geri problemų sprendimo metodai, kuriuos galima naudoti veiksmingais rezultatais įvairiose srityse (pvz., moksle, matematikoje, socialiniuose moksluose).

Detalizavimas

Detalizavimo procedūros (vaizdiniai, mnemonika, klausinėjimas ir užrašų darymas) išplečia informaciją pridedant kažką, kad mokymasis būtų prasmingesnis. Vaizdiniai prideda mentalinį paveikslėlį. Apsvarstykite ropes apibrėžimą („dvimetis garstyčių šeimos augalas su valgomais plaukuotais lapais ir apvalia, šviesios spalvos mėsinga šaknimi, naudojama kaip daržovė“). Galima išmokti šį apibrėžimą mechaniškai kartojant arba detalizuoti jį žiūrint į ropes paveikslėlį ir sukuriant mentalinį vaizdą, susietą su apibrėžimu.

Mnemonika yra populiarūs detalizavimo metodai (Weinstein, 1978). Mnemonika padaro informaciją prasmingą susiejant ją su tuo, ką žmogus žino. Mnemonika būna įvairių formų (lentelė „Mokymosi metodai“). Akronimai sujungia pirmąsias medžiagos, kurią reikia įsiminti, raides į prasmingą žodį. „ŠVORI“ yra akronimas, reiškiantis penkis Didžiuosius ežerus (Superiorą, Huroną, Ontariją, Ežerį, Mičiganą); „VaRŽŽiM“ – spektro spalvoms (Vaivorykštinė, Raudona, Žalsva, Žydra, Indigo, Mėlyna). Sakinių mnemonika naudoja pirmąsias medžiagos, kurią reikia išmokti, raides kaip pirmąsias žodžių raides sakinyje. Pavyzdžiui, „Kiekvienas Geras Berniukas Dar Groja Puikiai“ yra sakinio mnemonika, skirta natoms smuiko raktų linijoje (E, G, B, D, F), o „Mano Labai Išsilavinusi Mama Tiesiog Patiekė Mums Devynias Picas“ – planetų eilei nuo Saulės (Merkurijus, Venera, Žemė, Marsas, Jupiteris, Saturnas, Uranas, Neptūnas, Plutonas).

Taip pat galima sujungti medžiagą, kurią reikia įsiminti, į pastraipą arba pasakojimą. Šio tipo mnemonika gali būti naudinga, kai reikia įsiminti ilgus sąrašus (pvz., 50 valstijų sostinių). Studentų sukurti akronimai, sakiniai ir istorijos yra tokie pat veiksmingi kaip ir kitų pateikti (Snowman, 1986).

„Vinies žodžio“ metodas reikalauja, kad besimokantieji pirmiausia įsimintų objektų rinkinį, rimuojantįsi su sveikųjų skaičių pavadinimais; pavyzdžiui, vienas-bandelė, du-batas, trys-medis, keturi-durys, penki-avys, šeši-lazdos, septyni-dangus, aštuoni-vartai, devyni-vynas, dešimt-višta. Tada besimokantysis sukuria kiekvieno išmoktino elemento vaizdą ir susieja jį su atitinkamu objekto vaizdu. Taigi, jei Joan reikia nusipirkti prekių maisto prekių parduotuvėje (sviesto, pieno, obuolių), ji gali įsivaizduoti sviestinę bandelę, pieną bate ir obuolius, augančius ant medžio. Norėdama prisiminti pirkinių sąrašą, ji prisimena rimavimo schemą ir jos suporuotus asociatus. Sėkmingam šios technikos naudojimui reikia, kad besimokantieji pirmiausia išmoktų rimavimo schemą.

Norėdami naudoti loci metodą, besimokantieji įsivaizduoja pažįstamą sceną, pavyzdžiui, kambarį savo namuose, po to jie mentaliai pasivaikšto po kambarį ir sustoja prie kiekvieno ryškaus objekto. Kiekvienas naujas išmokstamas elementas yra susiejamas mentaliai su vienu objektu kambaryje. Tarkime, kad kambaryje yra (iš eilės) stalas, lempa ir televizorius, ir naudojant ankstesnį pirkinių sąrašo pavyzdį, Joan gali pirmiausia įsivaizduoti sviestą ant stalo, pieno spalvos lempą ir obuolius ant televizoriaus. Norėdama prisiminti pirkinių sąrašą, ji mentaliai grįžta atgal aplink kambarį ir prisimena atitinkamą objektą kiekvienoje stotelėje.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) sukūrė raktinio žodžio metodą, skirtą mokytis užsienio kalbos žodžių. Pavyzdžiui, pato (tariama „pot-o“) yra ispaniškas žodis, reiškiantis „antis“. Besimokantieji iš pradžių galvoja apie anglišką žodį (pot), kuris skamba kaip užsienio žodis (pato). Tada jie susieja puodo vaizdą su anglišku užsienio žodžio vertimu („antis“); pavyzdžiui, antis su puodu ant galvos. Kai besimokantieji susiduria su pato, jie prisimena anties su puodu ant galvos vaizdą. Nors raktinio žodžio metodas buvo veiksmingai naudojamas su įvairių tipų akademiniu turiniu (Pressley, Levin & Delaney, 1982), jo sėkmei su mažais vaikais dažnai reikia pateikti jiems raktinį žodį ir paveikslėlį, kuriame būtų raktinis žodis ir jo angliškas vertimas.

Mnemonikos metodai apima keletą pagrįstų mokymosi principų, įskaitant kartojimą ir naujos informacijos susiejimą su ankstesnėmis žiniomis. Neoficialūs įrodymai rodo, kad dauguma studentų turi mėgstamus įsiminimo būdus, iš kurių daugelis naudoja mnemoniką. Eksperimentai, kuriuose lyginamas studentų, instruktuotų mnemonikos srityje, prisiminimas su studentų, kuriems nebuvo suteikta įsiminimo technika, prisiminimu, paprastai rodo, kad mokymasis naudingas iš mnemonikos instrukcijų (Weinstein, 1978). Studentai turi suprasti, kaip naudoti techniką, kuri paprastai apima instrukcijas.

Detalizavimo metodai taip pat naudingi atliekant sudėtingas mokymosi užduotis. Pavyzdžiui, klausinėjimas reikalauja, kad besimokantieji periodiškai sustotų skaitydami tekstą ir užduotų sau klausimus. Norėdami pasiekti aukštesnio lygio mokymosi rezultatus, besimokantieji gali paklausti: „Kaip ši informacija susijusi su tuo, ką autorius aptarė ankstesniame skyriuje?“ (sintezė) arba „Kaip šią idėją galima pritaikyti mokyklos aplinkoje?“ (taikymas).

Galime manyti, kad klausinėjimas turėtų pagerinti supratimą, tačiau tyrimai nepateikė tvirto šios koreliacijos palaikymo (Snowman, 1986). Kad klausimai būtų veiksmingi, jie turi atspindėti norimų mokymosi rezultatų tipus. Klausinėjimas nepadės suprasti, jei klausimai bus skirti žemo lygio, faktinėms žinioms. Deja, dauguma tyrimų naudojo palyginti trumpas ištraukas, mažesnes nei 1500 žodžių. Su vyresniais studentais klausinėjimas yra naudingiausias su ilgesnėmis ištraukomis. Tarp pradinių klasių vaikų medžiagos perskaitymas arba peržiūra (kartojimas) yra vienodai veiksmingas. Tai gali būti dėl to, kad vaikai mažai žino, kaip sukurti gerus klausimus.

Užrašų darymas, kita detalizavimo technika, reikalauja, kad besimokantieji sukurtų prasmingas svarbiausių tekste išreikštų idėjų parafrazes. Užrašų darymas yra panašus į apibendrinimą, išskyrus tai, kad pastarasis neapsiriboja iš karto prieinama informacija. Darydami užrašus, studentai gali integruoti naują tekstinę medžiagą su kita informacija asmeniškai prasmingais būdais. Kad užrašai būtų veiksmingi, jie neturi atspindėti pažodinės tekstinės informacijos. Mechaninis medžiagos kopijavimas yra kartojimo forma ir gali pagerinti prisiminimą, tačiau tai nėra detalizavimas. Užrašų darymo tikslas yra detalizuoti (integruoti ir taikyti) informaciją. Studentams paprastai reikia instrukcijų, kaip daryti gerus užrašus, kad šis metodas būtų veiksmingas. Užrašų darymas veikia geriausiai, kai užrašai apima turinį, kuris yra labai svarbus mokymosi tikslams.

Organizavimas

Organizavimo metodai apima mnemonikas, grupavimą, planavimą ir schemų sudarymą. Mnemonikos detalizuoja informaciją ir organizuoja ją prasmingai. Pavyzdžiui, akronimai organizuoja informaciją į prasmingą žodį. Informaciją galima organizuoti ją sugrupuojant prieš naudojant repeticiją ar mnemonikas. Jei studentai mokosi žinduolių pavadinimų, jie gali pirmiausia sugrupuoti pavadinimus į bendras šeimas (beždžionės, katės ir t. t.), o tada repetuoti arba naudoti mnemoniką. Besimokančiųjų nustatytas organizavimas yra veiksminga priemonė prisiminti; besimokantieji pirmiausia prisimena organizacinę schemą, o tada atskirus komponentus (Weinstein & Mayer, 1986).

Organizavimo metodai yra naudingi su sudėtinga medžiaga. Populiarus metodas yra planavimas, kuris reikalauja, kad besimokantieji nustatytų antraštes. Planavimas pagerina supratimą, tačiau, kaip ir naudojant kitus mokymosi metodus, studentams paprastai reikia instrukcijų, kaip sudaryti gerą planą. Vienas iš būdų mokyti planuoti yra naudoti tekstą su antraštėmis, kurios yra atskirtos nuo teksto arba kurios rodomos paraštėse, kartu su įterptomis (paryškintomis arba kursyvu) antraštėmis, įterptomis visame tekste. Kitas būdas yra paprašyti studentų nustatyti pagrindinius sakinius ir punktus, kurie yra susiję su kiekvienu sakiniu. Paprasčiausiai liepiant studentams sudaryti pastraipos planą nepalengvins mokymosi, jei studentai nesupras procedūros.

Schemų sudarymas yra organizavimo metodas, kuris pagerina besimokančiųjų supratimą apie teksto struktūrą. Schemų sudarymas apima svarbių idėjų nustatymą ir jų tarpusavio ryšio nurodymą. Koncepcijos ar idėjos yra nustatomos, suskirstomos į kategorijas ir susiejamos viena su kita. Tikslus schemos pobūdis skiriasi priklausomai nuo turinio ir santykių tipų, kuriuos reikia nurodyti. Šie veiksmai yra naudingi mokant schemų sudarymo:

• Aptarkite, kaip skirtingi sakiniai pastraipoje yra susiję vienas su kitu, nurodydami kategorijas, į kurias sakiniai pateks: pagrindinė idėja, pavyzdys, palyginimas/priešprieša, laikinas ryšys ir išvada.
• Modeliuokite šios kategorizacijos taikymą su pavyzdinėmis pastraipomis.
• Suteikite studentams vadovaujamą praktiką kategorizuojant sakinius ir paaiškinant jų pasirinkimo priežastis.
• Paprašykite studentų savarankiškai praktikuotis su pastraipomis. Kai studentai įgis šiuos pagrindinius įgūdžius, galima naudoti sudėtingesnę tekstinę medžiagą (kelias pastraipas, trumpus istorijų ar skyrių skyrius) su naujomis kategorijomis, įvestomis pagal poreikį (pvz., perėjimas; McNeil, 1987).
• Schema koncepciškai yra panaši į propozicinį tinklą, nes schemų sudarymas apima hierarchijos kūrimą, su pagrindinėmis idėjomis arba aukštesnio lygio koncepcijomis, išvardytomis viršuje, po kurių seka palaikantys punktai, pavyzdžiai ir žemesnio lygio koncepcijos. Atsišakojant nuo pagrindinės hierarchijos yra linijos į susijusius punktus, pavyzdžiui, tokios, kurios galėtų būti naudojamos, jei koncepcija yra supriešinama su susijusiomis koncepcijomis.

Tyrimai rodo skirtingą schemų sudarymo, kaip supratimo gerinimo priemonės, veiksmingumą (Snowman, 1986). Įgūdis įžvelgti kai kuriuos ryšius yra lengvai išmokstamas (pagrindinė idėja-pavyzdys), tačiau įgūdis įžvelgti kitus ryšius yra sunkiau įgyjamas (priežastis-pasekmė). Studentams dažnai sunku susieti idėjas tarp skyrių ar pastraipų. Mokant studentus sudaryti schemas, naudinga pirmiausia paprašyti jų atskirai schematiškai pavaizduoti kiekvieną skyrių ar pastraipą, o tada susieti schemas. Schemų sudarymas ypač veiksmingas studentams, kuriems sunku integruoti idėjas (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Supratimo stebėjimas

Supratimo stebėjimas padeda besimokantiesiems nustatyti, ar jie tinkamai taiko deklaratyvias ir procedūrines žinias mokomajai medžiagai, įvertinti, ar jie supranta medžiagą, nuspręsti, ar jų strategija yra veiksminga, ar reikia geresnės strategijos, ir žinoti, kodėl strategijos naudojimas pagerins mokymąsi. Supratimo stebėjimo mokymas yra pagrindinis strategijų mokymo programų komponentas (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Klausimų kėlimas sau, pakartotinis skaitymas, nuoseklumo tikrinimas ir perfrazavimas yra stebėjimo procesai. Naudodami hipermedijos mokymosi aplinką su vidurinių ir aukštųjų mokyklų moksleiviais, Greene ir Azevedo (2009) nustatė, kad stebėjimo veikla (pvz., klausimų kėlimas sau) reikšmingai pagerino mokinių supratimą apie sudėtingas mokslo temas.

Kai kurioje tekstinėje medžiagoje periodiškai pateikiami klausimai apie turinį. Studentai, kurie atsako į šiuos klausimus skaitydami medžiagą, užsiima klausimų kėlimu sau. Kai klausimai nepateikiami, studentai turi juos sugeneruoti patys. Norėdami išmokyti studentus užduoti klausimus, mokytojai gali nurodyti studentams periodiškai sustoti skaitant ir užduoti sau klausimų seriją (t. y. kas, ką, kada, kur, kodėl, kaip).

Pakartotinis skaitymas dažnai atliekamas kartu su klausimų kėlimu sau; kai studentai negali atsakyti į klausimus apie tekstą arba kitaip abejoja savo supratimu, šie ženklai skatina juos perskaityti iš naujo. Nuoseklumo tikrinimas apima nustatymą, ar tekstas yra viduje nuoseklus, tai yra, ar teksto dalys prieštarauja viena kitai ir ar daromos išvados atitinka tai, kas buvo aptarta. Įsitikinimas, kad tekstinė medžiaga yra nenuosekli, yra ženklas, skatinantis perskaityti iš naujo, siekiant nustatyti, ar autorius yra nenuoseklus, ar skaitytojas nesuprato turinio. Studentai, kurie periodiškai sustoja ir perfrazuoja medžiagą, tikrina savo supratimo lygį. Gebėjimas perfrazuoti yra ženklas, kad perskaityti iš naujo nebūtina (Paris & Oka, 1986).

Naudingas būdas išmokyti supratimo stebėjimo yra Meichenbaumo (1986) savarankiško mokymo metodas (4 skyrius). Kognityvinis modeliavimas vaizduoja sistemingą požiūrį į supratimą kartu su teiginiais, skirtais savikontrolei ir prireikus imtis korekcinių veiksmų. Pristatydamas supratimo mokymą korekcinio skaitymo mokiniams, mokytojas gali verbalizuoti šiuos dalykus (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Na, aš išmokau tris svarbius dalykus, kuriuos reikia turėti omenyje prieš skaitydamas istoriją ir skaitydamas ją. Vienas iš jų yra paklausti savęs, kokia yra pagrindinė istorijos mintis. Apie ką yra istorija? Antras dalykas yra išmokti svarbias istorijos detales einant kartu. Pagrindinių įvykių tvarka arba jų seka yra ypač svarbi detalė. Trečias dalykas yra žinoti, kaip jaučiasi veikėjai ir kodėl. Taigi, gaukite pagrindinę mintį. Stebėkite sekas. Ir sužinokite, kaip jaučiasi veikėjai ir kodėl.

Studentai išmoksta verbalizuoti tokius teiginius ir internalizuoti juos palaipsniui sumažindami juos iki slapto lygio. Norėdami priminti besimokantiesiems, apie ką galvoti, mokytojai gali ant plakato lentoje parodyti pagrindines idėjas (pvz., gaukite pagrindinę mintį, stebėkite sekas, sužinokite, kaip jaučiasi veikėjai ir kodėl). Winsler ir Naglieri (2003) nustatė, kad nuo 5 iki 17 metų vaikų verbalinės problemų sprendimo strategijos perėjo nuo atvirų (garsiai) prie iš dalies slaptų (pašnibždomis) iki visiškai slaptų (tyliai), o tai palaiko progresą savarankiško mokymo metu.

Afektinės technikos

Afektinės mokymosi technikos sukuria palankų psichologinį klimatą mokymuisi (Weinstein & Mayer, 1986). Šie metodai padeda susidoroti su nerimu, ugdyti teigiamus įsitikinimus (saviveiksmingumą, lūkesčius dėl rezultatų, požiūrius), nusistatyti tikslus, nustatyti reguliarų laiką ir vietą mokymuisi bei sumažinti trukdžius (nustatant tokias taisykles kaip nekalbėjimas telefonu ir televizoriaus nežiūrėjimas).

Afektinės technikos padeda besimokantiesiems susikaupti ir išlaikyti dėmesį svarbiems užduoties aspektams, efektyviai valdyti laiką ir sumažinti nerimą. Kalbėjimas su savimi padeda mokinių dėmesį sutelkti į akademinę užduotį. Prasidedant akademinei veiklai, mokiniai gali sau pagalvoti: „Tai gali būti sunku. Turiu atidžiai klausytis mokytojo.“ Pastebėję, kad jų dėmesys silpnėja, jie gali pagalvoti: „Nustok galvoti apie _____. Turiu susikaupti ties tuo, ką sako mokytojas.“

Tikslų nustatymas yra veiksminga laiko valdymo strategija. Besimokantieji, kurie nustato bendrus mokymosi tikslus, suskirsto juos į trumpalaikius tikslus ir periodiškai vertina savo pažangą siekiant tikslų, patys reguliuoja savo akademinius rezultatus. Įsitikinimas, kad jie daro pažangą, stiprina mokinių saviveiksmingumą tęstiniam mokymuisi (Schunk, 1995).

Nerimas dėl testų, pažymių ir nesėkmės trukdo mokymuisi. Mokiniai, kurie nuolat galvoja apie galimą nesėkmę, švaisto laiką ir stiprina abejones dėl savo galimybių. Nerimo mažinimo programose naudojama sisteminga desensibilizacija, modeliavimas ir vadovaujamas kalbėjimas su savimi. Modeliai įvardija teigiamus įsitikinimus apie pasiekimus (pvz., „Žinau, kad jei sunkiai dirbsiu, man gerai seksis testas“), o ne nefunkcinius įsitikinimus (pvz., „Aš negaliu išlaikyti testo“). Susidorojimo modeliai, kurie iš pradžių jaučia nerimą, bet naudoja veiksmingus savarankiškai reguliuojamo mokymosi metodus ir atkakliai dirba, kol pasiekia geresnių rezultatų, yra svarbūs terapiniai pokyčių veiksniai (Schunk, 1987).

Mokiniams, kuriems sunku atlikti testus, gali būti naudinga speciali programa, skirta mokyti testų atlikimo įgūdžių (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Šios programos paprastai moko mokinius suskirstyti testą, nustatyti laiko limitus kiekvienai daliai ir neužtrukti per ilgai prie vieno klausimo. Norėdami įveikti neigiamas mintis atlikdami testą, mokiniai mokomi atsipalaidavimo technikų ir būdų, kaip vėl sutelkti dėmesį į testo elementus. Testo rezultatai ir įsitikinimai daro abipusį poveikį. Patiriant tam tikrą sėkmę atliekant testą, susidaro saviveiksmingumo jausmas, kad gerai seksis, o tai lemia produktyvesnį mokymąsi ir geresnius rezultatus.

Strategijų mokymo efektyvumas

Pastaraisiais metais mokslinė literatūra apie strategijų mokymą smarkiai išsiplėtė (Corno, 2008). Hattie, Biggs ir Purdie (1996) atliko išsamią intervencijų, skirtų mokinių mokymuisi gerinti, apžvalgą. Jie padarė išvadą, kad dauguma intervencijų buvo veiksmingos, ir gavo įrodymų apie artimą perkėlimą. Kai perkėlimas yra tikslas, būtina, kad studentai suprastų sąlygas, kuriomis strategija yra veiksminga. Geriausios savarankiškai reguliuojamo strategijų mokymo programos yra tos, kurios yra integruotos su akademiniu turiniu ir įgyvendinamos klasėse, kurios palaiko studentų savarankiškai reguliuojamą mokymąsi (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne ir Hadwin, 2008).

Kaip ir kitais mokymosi aspektais, strategijų mokymas yra veiksmingiausias, kai metodai yra prasmingi studentams ir jie suvokia juos kaip vertingus naudoti. Mokslinėje literatūroje yra daug strategijų mokymo programų pavyzdžių, kurių poveikis buvo tiesioginis, bet neišliko ilgainiui arba neperkeltas už mokymosi konteksto ribų (Borkowski ir Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston ir Reid, 1987). Strategijų mokymo programose su vaikais dažnai dalyvauja dalyviai, kurie demonstruoja gamybos trūkumus (t. y. jie nenaudoja jiems prieinamos strategijos) ir panaudojimo trūkumus (t. y. jie naudoja strategiją, bet ji nepadidina jų pasirodymų; Schwenck, Bjorklund ir Schneider, 2007).

Pressley ir jo kolegos (Harris ir Pressley, 1991; Pressley, Harris ir Marks, 1992; Pressley ir kt., 1990) teigė, kad kuriant ir įgyvendinant strategijų mokymo programas, reikia atsižvelgti į keletą veiksnių. Strategijos neturėtų būti primetamos studentams; geriau mokyti strategijų, tikintis, kad studentai supras jų naudą ir jas naudos.

Pressley ir McCormick, 1995, p. 515:

Geras strategijų mokymas siunčia žinią, kad studentai gali kontroliuoti, kaip jiems sekasi akademiškai, daug naudos gaunama kūrybiškai taikant jiems dėstomas kognityvines strategijas. Geras strategijų mokymas skatina studentų apmąstymus, suteikiant galingus įrankius apmąstančiam „prasmingumo gavimui“ iš tekstų, apmąstančių pozicijų kūrimui rašant ir apmąstančiam sprendimų priėmimui apie tai, ar ir kaip naudoti strategijas, kurias jie žino, sprendžiant naujas situacijas.

Strategijų mokymas greičiausiai bus veiksmingiausias, kai bus pabrėžiamas konstruktyvistinis strategijų įgijimo ir naudojimo pobūdis (Goldin-Meadow ir kt., 1993; Paris ir Paris, 2001). Svarbiausias dalykas yra tai, kad studentai yra motyvuoti konstruoti supratimą iš gaunamų įvesties duomenų. Geras mokymas papildo šį procesą, nes jis suteikia turtingus įvesties duomenis ir kontekstą konstrukcijoms atsirasti. Pradiniame vinjetėje Connie tikisi, kad galiausiai Kim pritaikys strategijas, kad jos būtų veiksmingiausios jai.

Pressley ir kt. (1992) rekomendavo keletą žingsnių, kurių reikia laikytis mokant strategijų. Pristatant po kelias strategijas vienu metu, studentai neperkraunami, o strategijos gali būti sujungtos į didelį paketą, kad būtų parodyta, kaip jos tarpusavyje susijusios. Privalumas teikiant paskirstytą praktiką atliekant įvairias užduotis yra palengvinti perkėlimą ir palaikymą. Mokytojų, kaip pavyzdžių, svarbos negalima nuvertinti, ir turime prisiminti, kad modeliavimas yra valdomas taisyklėmis; studentai mokosi strategijų ir kaip jas modifikuoti, o ne mechaniškai kopijuoja modelio veiksmus (Rosenthal ir Zimmerman, 1978). Pabrėžti strategijų vertę studentams būtina norint paskatinti didesnį strategijų naudojimą. Mokytojai gali padidinti suvokiamą vertę grįžtamuoju ryšiu, rodančiu, kaip strategijų naudojimas pagerina rezultatus.

Žingsniai, kurių reikia laikytis mokant strategijų

• Pristatykite po kelias strategijas vienu metu
• Suteikite paskirstytą praktiką atliekant įvairias užduotis
• Kad mokytojai būtų pavyzdžiai
• Pabrėžkite studentams strategijos naudojimo vertę
• Personalizuokite grįžtamąjį ryšį ir mokymą
• Nustatykite perkėlimo galimybes
• Palaikykite studentų motyvaciją
• Skatinkite įprastą apmąstymą ir planavimą

Pabrėžiama grįžtamojo ryšio ir asmeninio mokymo svarba; mokytojai pritaiko grįžtamąjį ryšį individualiems studentų poreikiams, o mokytojai ir studentai bendradarbiauja, siekdami suprasti strategijas. Azevedo, Greene ir Moos (2007) gavo naudos kolegijos studentų savarankiškai reguliuojamam mokymuisi, kai žmogus-tutorius palengvino jų strategijų naudojimą (t. y. ragino studentus suaktyvinti ankstesnes žinias, planuoti laiką, stebėti tikslo pažangą, apibendrinti, naudoti mnemoniką). Mokytojai ir studentai taip pat turi nustatyti perkėlimo galimybes per diskusijas, raginimus studentams ir galimybes praktikuotis pritaikant strategijas naujoms užduotims. Būtina palaikyti studentų motyvaciją, ypač pabrėžiant įgaliojimą, kuris lydi strategijos mokymąsi. Galiausiai mokytojai skatina įprastą apmąstymą ir planavimą. Jie modeliuoja apmąstymą, suteikia studentams galimybių apgalvoti problemas ir sukuria aplinką, kuri vertina apmąstymą labiau nei tiesiog užduočių atlikimą ar teisingų atsakymų gavimą.