Informācijas apstrādes teorija (pašregulācija)

Informācijas apstrādes teorijas ir attīstījušās no sākotnējām formulējumiem, iekļaujot kognitīvos un motivācijas pašregulācijas procesus. Šajā nodarbībā tiek prezentēts informācijas apstrādes modelis pašregulācijai, kas ietver šos komponentus, un tiek apspriesti pētījumi un pielietojumi par mācību stratēģijām – būtisku pašregulācijas iezīmi no informācijas apstrādes viedokļa.

Informācijas apstrādes teorijas uzskata mācīšanos par informācijas kodēšanu ilgtermiņa atmiņā (ITA). Izglītojamie aktivizē atbilstošās ITA daļas un saista jaunas zināšanas ar esošo informāciju darba atmiņā (DA). Organizētu, jēgpilnu informāciju ir vieglāk integrēt ar esošajām zināšanām un, visticamāk, to atcerēsies.

Pašregulācija aptuveni atbilst metakognitīvai izpratnei jeb metakognīcijai (Gitomer & Glaser, 1987), kur indivīdi uzrauga, vada un regulē darbības, lai sasniegtu mērķus (Paris & Paris, 2001). Šī izpratne ietver zināšanas par uzdevumu (kas ir jāapgūst, kad un kā tas ir jāapgūst), kā arī pašizziņu par personīgajām spējām, interesēm un attieksmēm. Pašregulācijai ir nepieciešams, lai izglītojamajiem būtu pamatīga zināšanu bāze, kas ietver uzdevumu prasības, personīgās īpašības un stratēģijas uzdevuma izpildei.

Metakognitīvā izpratne ietver arī procesuālās zināšanas jeb darbības, kas regulē materiāla apguvi, uzraugot savu apguves līmeni, lemjot, kad izmantot citu pieeju uzdevumam, un novērtējot gatavību testam. Pašregulējošās (metakognitīvās) darbības ir vadības procesu veidi (5. nodaļa) izglītojamā vadībā. Tās atvieglo informācijas apstrādi un kustību caur sistēmu.

Pašregulācijas pamat (augstākā līmeņa) vienība varētu būt problēmu risināšanas darbību sistēma, kurā problēma ir sasniegt mērķi, un uzraudzība palīdz noskaidrot, vai izglītojamais gūst panākumus. Šī sistēma salīdzina pašreizējo situāciju ar standartu un cenšas samazināt neatbilstības.

Agrīna šīs sistēmas formulējums bija Miller, Galanter un Pribham (1960) Test-Operate-Test-Exit (TOTE) modelis. Sākotnējā testa fāze salīdzina pašreizējo situāciju ar standartu. Ja tās ir vienādas, turpmāka rīcība nav nepieciešama. Ja tās neatbilst, vadība tiek pārslēgta uz darbības funkciju, lai mainītu uzvedību, lai novērstu neatbilstību. Uztver jaunu situāciju, kas tiek salīdzināta ar standartu otrās testa fāzes laikā. Pieņemot, ka tie atbilst, tiek iziets no modeļa. Ja tie neatbilst, ir nepieciešamas turpmākas uzvedības izmaiņas un salīdzinājumi.

Mēs to varam ilustrēt ar Lizu, kura lasa savu ekonomikas tekstu un periodiski apstājas, lai apkopotu to, ko viņa ir izlasījusi. Viņa atceras informāciju no ITA, kas attiecas uz to, ko viņa ir izlasījusi, un salīdzina informāciju ar savu iekšējo standarta adekvātu kopsavilkumu. Šis standarts var būt arī produkcija, ko raksturo noteikumi (piemēram, būt precīzam, iekļaut informāciju par visām aplūkotajām tēmām, būt precīzam), kas izstrādāti, apkopojot pieredzi. Pieņemot, ka viņas kopsavilkums atbilst viņas standartam, viņa turpina lasīt. Ja tie neatbilst, Liza izvērtē, kur ir problēma (viņas izpratnē par otro rindkopu), un izpilda korekcijas stratēģiju (pārlasa otro rindkopu).

Winne un Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) izstrādāja pašregulētas mācīšanās informācijas apstrādes modeli, kas ir ļoti nozīmīgs izglītībai (Greene & Azevedo, 2007). Šis modelis ietver trīs nepieciešamās fāzes (uzdevuma definīcija, mērķi un plāni, mācību taktika) un vienu izvēles fāzi (adaptācijas).

Pirmajā fāzē izglītojamie apstrādā informāciju par apstākļiem, kas raksturo uzdevumu, lai to skaidri definētu (Winne, 2001). Ir divi galvenie informācijas avoti. Uzdevuma nosacījumi ietver informāciju par uzdevumu, ko izglītojamie interpretē, pamatojoties uz ārējo vidi (piemēram, skolotāja norādījumi uzdevumam). Kognitīvie nosacījumi ir tie, ko izglītojamie iegūst no ilgtermiņa atmiņas. Tie ietver informāciju par to, kā viņiem veicās iepriekšējā darbā, kā arī motivācijas mainīgos (piemēram, uztverto kompetenci, atribūtus). Otrajā fāzē izglītojamie izlemj par mērķi un plānu tā sasniegšanai. Plānā būs iekļautas atbilstošas mācību stratēģijas. Sākot piemērot šīs stratēģijas, viņi pāriet uz trešo fāzi (mācību taktika). Ceturtajā fāzē studenti pielāgo savus plānus, pamatojoties uz saviem vērtējumiem par to, cik veiksmīgi viņi ir. Šī fāze ir izvēles, jo, ja sākotnējais plāns ir veiksmīgs, nav nepieciešams to pielāgot.

Katrā fāzē notiek informācijas apstrāde un tiek veidoti informācijas produkti jeb jauna informācija. Informācijas procesi darbojas ar esošo informāciju, un tos raksturo akronīms SMART: meklēšana, uzraudzība, apkopošana, atkārtošana, tulkošana. Lai strādātu ar uzdevumu, ir jāizmanto shēma jeb skripts, un katram skriptam ir piecas iespējamās vietas, ko aizpildīt, ko raksturo akronīms COPES: nosacījumi, darbības, produkti, vērtējumi, standarti. Tēlaini izsakoties, tie ir elementi, ar kuriem students “tiek galā”, lai mācītos (Winne, 2001). Informācijas apstrādes rezultāti tiek vērtēti atbilstoši standartiem, un šie vērtējumi (piemēram, uz mērķi, pārāk augsts) ir pamats jaunu nosacījumu piemērošanai studenta mācību aktivitātēm.

Šī modeļa nozīme izglītībā lielā mērā izriet no tā izstrādes un izmantošanas ar mācību saturu un no tā, ka tajā ir iekļauti motivācijas mainīgie. Šie motivācijas mainīgie tiek apvienoti ar kognitīvajiem mainīgajiem, lai noteiktu konkrētas pašregulācijas shēmas jeb skripta lietderību. Šis modelis ir liels solis uz priekšu salīdzinājumā ar tradicionālajiem un mūsdienu kognitīvās informācijas apstrādes modeļiem, kas uzsvēra kognitīvos komponentus (5. nodaļa). Daudzi pētījumi atbalsta ideju, ka motivācijas mainīgie ir svarīgi pašregulētas mācīšanās laikā (Zimmerman & Schunk, 2001).

Ir arī citi pašregulācijas informācijas apstrādes modeļi (piemēram, Carver & Scheier, 1998), taču tie piekrīt savam uzsvaram uz mācību stratēģijām. Tie ir apspriesti tālāk.

Mācīšanās stratēģijas ir kognitīvi plāni, kas orientēti uz veiksmīgu uzdevumu izpildi (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Stratēģijas ietver tādas darbības kā informācijas atlase un organizēšana, materiāla atkārtošana, kas jāiemācās, jauna materiāla saistīšana ar informāciju atmiņā un materiāla jēgpilnības uzlabošana. Stratēģijas ietver arī paņēmienus, kas rada un uztur pozitīvu mācību klimatu, piemēram, veidus, kā pārvarēt eksāmenu trauksmi, uzlabot pašefektivitāti, novērtēt mācīšanās vērtību un attīstīt pozitīvas rezultātu cerības un attieksmi (Weinstein & Mayer, 1986). Stratēģiju izmantošana ir neatņemama pašregulētas mācīšanās sastāvdaļa, jo stratēģijas dod izglītojamajiem labāku kontroli pār informācijas apstrādi (Winne, 2001). Ievada vinjetē Konija uzsver, cik svarīgi ir, lai Kima savos kursos izmantotu mācīšanās stratēģijas.

Mācīšanās stratēģijas palīdz kodēt katrā no tās fāzēm. Tādējādi izglītojamie sākotnēji pievērš uzmanību atbilstošai uzdevuma informācijai un pārnes to no sensorā reģistra uz darba atmiņu (DA). Izglītojamie aktivizē arī saistītās zināšanas ilgtermiņa atmiņā (ITA). Darba atmiņā izglītojamie veido saiknes (saites) starp jaunu informāciju un iepriekšējām zināšanām un integrē šīs saites ITA tīklos.

Tabula 'Soļi mācīšanās stratēģijas konstruēšanā un ieviešanā' izklāsta soļus mācīšanās stratēģijas formulēšanā un ieviešanā. Sākotnēji izglītojamie analizē darbību vai situāciju, ņemot vērā darbības mērķi, situācijas aspektus, kas ir būtiski šim mērķim, personīgās īpašības, kas šķiet svarīgas, un potenciāli noderīgas pašregulētas mācīšanās metodes. Pēc tam izglītojamie var izstrādāt stratēģiju vai plānu atbilstoši šādiem principiem: "Ņemot vērā šo uzdevumu, kas jāpaveic šajā laikā un vietā saskaņā ar šiem kritērijiem un ņemot vērā šīs personīgās īpašības, man jāizmanto šīs procedūras, lai sasniegtu mērķi" (parafrazēts no Snowman, 1986). Pēc tam izglītojamie ievieš metodes, uzrauga savu mērķa progresu un modificē stratēģiju, kad metodes nerada mērķa progresu. Šo metožu ieviešanu vada metakognitīvās zināšanas, kas ietver zināšanas par to, ka ir jāveic metodes, kāpēc tās ir svarīgas un kad un kā tās veikt.

Pašregulētas mācīšanās metodes ir specifiskas procedūras vai paņēmieni, kas iekļauti stratēģijās, lai sasniegtu mērķus. Tabulā 9.4 parādītās mācīšanās metožu kategorijas ir savstarpēji atkarīgas (Weinstein & Mayer, 1986). Piemēram, procedūras, kas izstrādā informāciju, bieži vien to arī atkārto un organizē. Metodes, kas organizē informāciju, var mazināt cilvēka stresu par mācīšanos un palīdzēt tikt galā ar trauksmi. Metodes nav vienlīdz piemērotas visiem uzdevumu veidiem. Atkārtošana var būt izvēles metode, kad jāiegaumē vienkārši fakti, bet organizēšana ir piemērotāka izpratnei. Turpmākajās sadaļās ir apskatītas dažādas metodes.

Atkārtošana

Informācijas atkārtošana vārds vārdā, pasvītrošana un kopsavilkumu veidošana ir atkārtošanas formas. Informācijas atkārtošana sev—skaļi, subvokāli (čukstot) vai slēpti: ir efektīva procedūra uzdevumiem, kas prasa iegaumēšanu. Piemēram, lai iemācītos 50 štatu galvaspilsētu nosaukumus, Džanna varētu nosaukt katra štata nosaukumu, kam seko tā galvaspilsētas nosaukums. Atkārtošana var arī palīdzēt izglītojamajiem iegaumēt dziesmas vai dzejoļa rindas un iemācīties svešvalodu vārdu tulkojumus angļu valodā.

Atkārtošana, kas mehāniski atkārto informāciju, nesaista informāciju ar to, ko cilvēks jau zina. Atkārtošana arī neorganizē informāciju hierarhiski vai citādi. Tā rezultātā ilgtermiņa atmiņa (ITM) neuzglabā atkārtotu informāciju nekādā jēgpilnā nozīmē, un atgūšana pēc kāda laika bieži vien ir sarežģīta.

Atkārtošana var būt noderīga sarežģītai mācīšanās procesā, taču tai jāietver vairāk nekā tikai informācijas atkārtošana. Viena noderīga atkārtošanas procedūra ir pasvītrošana (izcelšana). Šī metode, kas ir populāra vidusskolēnu un koledžu studentu vidū, uzlabo mācīšanos, ja to izmanto apdomīgi (Snowman, 1986). Ja tiek pasvītrots pārāk daudz materiāla, pasvītrošana zaudē savu efektivitāti, jo mazāk svarīgs materiāls tiek pasvītrots kopā ar svarīgākām idejām. Pasvītrotajam materiālam jāatspoguļo punkti, kas ir visatbilstošākie mācību mērķiem.

Kopsavilkumu veidošanā—citā populārā atkārtošanas procedūrā—studenti saviem vārdiem (mutiski vai rakstiski) izsaka galvenās tekstā paustās idejas. Tāpat kā ar pasvītrošanu, kopsavilkumu veidošana zaudē savu efektivitāti, ja tajā ir iekļauts pārāk daudz informācijas (Snowman, 1986). Ierobežojot studentu kopsavilkumu garumu, viņi tiek piespiesti noteikt galvenās idejas.

Palinsaras un Brauna (1984) savstarpējās mācīšanas metode ietver kopsavilkumu veidošanu kā līdzekli lasīšanas izpratnes veicināšanai. Savstarpējā mācīšana balstās uz Vigotska (1978) tuvākās attīstības zonu (TAZ) jeb apjomu, ko students var apgūt, ņemot vērā atbilstošus mācību apstākļus. Apmācība sākas ar to, ka skolotājs veic darbību, pēc tam studenti un skolotājs darbojas kopā. Studenti pakāpeniski uzņemas lielāku atbildību un māca viens otru.

Palinsara un Brauns mācīja bērniem apkopot, uzdot jautājumus, precizēt un prognozēt. Bērni periodiski apkopoju to, ko viņi lasīja fragmentā, uzdeva skolotāja tipa jautājumus par galvenajām idejām, precizēja neskaidras teksta daļas un prognozēja, kas notiks tālāk. Lasītājiem jānorāda, ka šīs procedūras nav unikālas lasīšanas izpratnes apmācībai; tās ir labas problēmu risināšanas metodes, ko var izmantot ar efektīviem rezultātiem dažādās jomās (piemēram, zinātnē, matemātikā, sociālajās zinātnēs).

Elaborācija

Elaborācijas procedūras (vizualizācija, mnemonika, jautājumu uzdošana un piezīmju veikšana) paplašina informāciju, pievienojot kaut ko, lai padarītu mācīšanos nozīmīgāku. Vizualizācija pievieno mentālu attēlu. Apsveriet turnepa definīciju (“divgadīgs augs no sinepju dzimtas ar ēdamām, apmatotām lapām un apaļu, gaišas krāsas sulīgu sakni, ko izmanto kā dārzeni”). Šo definīciju varētu iegaumēt ar mehānisku atkārtošanu vai elaborēt, apskatot turnepa attēlu un izveidojot mentālu tēlu, ko saistīt ar definīciju.

Mnemonika ir populāra elaborācijas metode (Weinstein, 1978). Mnemonika padara informāciju nozīmīgu, saistot to ar to, ko cilvēks zina. Mnemonikai ir dažādi veidi (Tabula 'Mācību metodes'). Akronīmi apvieno atcerējamā materiāla pirmos burtus jēgpilnā vārdā. “MĀJAS” ir akronīms pieciem Lielajiem ezeriem (Hurons, Ontario, Mičigans, Ēri, Superior); “VARAVĪKSNE” spektra krāsām (Violets, Assins, Sarkans, Avots, Vītols, Indigs, Ķirsis). Teikumu mnemonika izmanto apgūstamā materiāla pirmos burtus kā vārdu pirmos burtus teikumā. Piemēram, “Esi Gudrs Bērns Dari Fakti” ir teikuma mnemonika notīm vijoles atslēgas stāvā (E, G, B, D, F), un “Mans Ļoti Izglītotais Tēvs Tikko Pasniedza Mums Deviņas Picas” planētu secībai no Saules (Merkurs, Venēra, Zeme, Marss, Jupiters, Saturns, Urāns, Neptūns, Plutons).

Iespējams arī apvienot atcerējamu materiālu rindkopā vai stāstā. Šāda veida mnemonika varētu būt noderīga, ja jāatceras gari saraksti (piemēram, 50 štatu galvaspilsētas). Studentu ģenerēti akronīmi, teikumi un stāsti ir tikpat efektīvi kā citu piegādātie (Snowman, 1986).

Atslēgvārdu metode prasa, lai izglītojamie vispirms iegaumētu objektu kopumu, kas atskaņojas ar veselu skaitļu nosaukumiem; piemēram, viens-kūka, divi-kurpes, trīs-koks, četri-durvis, pieci-bišu strops, seši-kociņi, septiņi-debess, astoņi-vārtiem, deviņi-vīns, desmit-vista. Pēc tam izglītojamais ģenerē katra apgūstamā elementa attēlu un saista to ar atbilstošo objekta attēlu. Tādējādi, ja Džoanai jāiegādājas daži priekšmeti pārtikas preču veikalā (sviests, piens, āboli), viņa varētu iedomāties sviesta bulciņu, pienu kurpē un ābolus, kas aug uz koka. Lai atcerētos iepirkumu sarakstu, viņa atceras atskaņu shēmu un tās savienojuma asociācijas. Lai veiksmīgi izmantotu šo tehniku, izglītojamajiem vispirms jāapgūst atskaņu shēma.

Lai izmantotu loci metodi, izglītojamie iedomājas pazīstamu ainu, piemēram, istabu savā mājā, pēc tam viņi veic mentālu pastaigu pa istabu un apstājas pie katra ievērojamā objekta. Katrs jaunais apgūstamais elements tiek mentāli savienots ar vienu objektu telpā. Pieņemot, ka telpā (secībā) ir galds, lampa un televizors, un izmantojot iepriekšējo pārtikas preču saraksta piemēru, Džoana varētu vispirms iedomāties sviestu uz galda, piena krāsas lampu un ābolus virs televizora. Lai atcerētos pārtikas preču sarakstu, viņa mentāli atgriežas pa ceļu ap istabu un atceras atbilstošo objektu katrā pieturā.

Atkinsons (1975; Atkinsons & Raugh, 1975) izstrādāja atslēgvārdu metodi svešvalodu vārdu apguvei. Piemēram, pato (izrunā “pot-o”) ir spāņu vārds, kas nozīmē “pīle”. Izglītojamie sākotnēji domā par angļu vārdu (pot), kas izklausās pēc svešvārda (pato). Pēc tam viņi saista katla attēlu ar svešvārda angļu tulkojumu (“pīle”); piemēram, pīle ar katlu uz galvas. Kad izglītojamie sastopas ar pato, viņi atceras pīles attēlu ar katlu uz galvas. Lai gan atslēgvārdu metode ir efektīvi izmantota ar dažāda veida akadēmisko saturu (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), tās panākumi ar maziem bērniem bieži prasa nodrošināt viņiem atslēgvārdu un attēlu, kas ietver atslēgvārdu un tā tulkojumu angļu valodā.

Mnemonikas tehnikas ietver vairākus derīgus mācību principus, tostarp atkārtošanu un jaunas informācijas saistīšanu ar iepriekšējām zināšanām. Neformāli pierādījumi liecina, ka lielākajai daļai studentu ir iecienītas iegaumēšanas metodes, no kurām daudzas izmanto mnemoniku. Eksperimenti, kas salīdzina mnemonikas instruktāžā apmācītu studentu atsauksmes ar atsauksmēm par studentiem, kuriem nav sniegta atmiņas tehnika, parasti norāda, ka mācīšanās gūst labumu no mnemonikas apmācības (Weinstein, 1978). Studentiem ir jāsaprot, kā lietot tehniku, kas parasti ietver apmācību.

Elaborācijas metodes ir noderīgas arī ar sarežģītiem mācību uzdevumiem. Piemēram, jautājumu uzdošana prasa, lai izglītojamie periodiski apstājas, lasot tekstu, un uzdotu sev jautājumus. Lai risinātu augstāka līmeņa mācību rezultātus, izglītojamie varētu jautāt: “Kā šī informācija ir saistīta ar to, ko autors apsprieda iepriekšējā sadaļā?” (sintēze) vai “Kā šo ideju var pielietot skolas vidē?” (pieteikums).

Mēs varētu pieņemt, ka jautājumu uzdošana uzlabos izpratni, bet pētījumi nav snieguši spēcīgu atbalstu šai korelācijai (Snowman, 1986). Lai jautājumi būtu efektīvi, tiem jāatspoguļo vēlamo mācību rezultātu veidi. Jautājumi nepalīdzēs izpratnei, ja jautājumi attiecas uz zema līmeņa, faktoloģiskām zināšanām. Diemžēl lielākajā daļā pētījumu ir izmantotas salīdzinoši īsas rindkopas, kas nepārsniedz 1500 vārdu. Vecākiem studentiem jautājumu uzdošana ir visnoderīgākā ar garākām rindkopām. Sākumskolas bērnu vidū vienlīdz efektīva ir materiāla pārlasīšana vai pārskatīšana (atkārtošana). Tas var būt saistīts ar bērnu ierobežotajām zināšanām par to, kā izveidot labus jautājumus.

Piezīmju veikšana, vēl viena elaborācijas tehnika, prasa, lai izglītojamie izveidotu nozīmīgas teksta galveno ideju pārfrāzes. Piezīmju veikšana ir līdzīga apkopojumam, izņemot to, ka pirmais neaprobežojas tikai ar tūlītēji pieejamo informāciju. Veicot piezīmes, studenti var integrēt jaunu teksta materiālu ar citu informāciju personīgi nozīmīgos veidos. Lai piezīmes būtu efektīvas, tām nevajadzētu atspoguļot teksta informāciju vārds vārdā. Materiāla mehāniska kopēšana ir atkārtošanas veids un var uzlabot atsauksmes, bet tā nav elaborācija. Piezīmju veikšanas mērķis ir elaborēt (integrēt un pielietot) informāciju. Studentiem parasti ir nepieciešama apmācība, kā veikt labas piezīmes, lai šī metode būtu efektīva. Piezīmju veikšana darbojas vislabāk, ja piezīmes ietver saturu, kas ir ļoti atbilstošs mācību mērķiem.

Organizācija

Organizācijas paņēmieni ietver mnemoniku, grupēšanu, strukturēšanu un kartēšanu. Mnemonika paplašina informāciju un organizē to jēgpilnā veidā. Piemēram, akronīmi organizē informāciju jēgpilnā vārdā. Informāciju var organizēt, grupējot to pirms atkārtošanas vai mnemonikas izmantošanas. Ja studenti mācās zīdītāju nosaukumus, viņi varētu vispirms grupēt nosaukumus kopīgās dzimtās (pērtiķi, kaķi utt.) un pēc tam atkārtot vai izmantot mnemoniku. Izglītojamo ieviestā organizācija ir efektīvs atmiņas palīglīdzeklis; izglītojamie vispirms atceras organizācijas shēmu un pēc tam atsevišķus komponentus (Weinstein & Mayer, 1986).

Organizācijas paņēmieni ir noderīgi ar sarežģītu materiālu. Populārs paņēmiens ir strukturēšana, kas prasa, lai izglītojamie izveidotu virsrakstus. Strukturēšana uzlabo izpratni, bet, tāpat kā ar citām mācību metodēm, studentiem parasti ir nepieciešama apmācība par to, kā izveidot labu struktūru. Viens no veidiem, kā mācīt strukturēšanu, ir izmantot tekstu ar virsrakstiem, kas ir atdalīti no teksta vai kas parādās malās, kā arī iegultus (treknrakstā vai slīprakstā) virsrakstus, kas ir izkaisīti visā tekstā. Cits veids ir likt studentiem identificēt tēmu teikumus un punktus, kas attiecas uz katru teikumu. Vienkārši sakot studentiem strukturēt fragmentu, tas neveicina mācīšanos, ja studenti nesaprot procedūru.

Kartēšana ir organizācijas paņēmiens, kas uzlabo izglītojamo izpratni par teksta struktūru. Kartēšana ietver svarīgu ideju identificēšanu un to savstarpējo attiecību norādīšanu. Jēdzieni vai idejas tiek identificētas, kategorizētas un saistītas viena ar otru. Kartes precīzs raksturs atšķiras atkarībā no satura un attiecību veidiem, kas jānorāda. Šīs darbības ir noderīgas kartēšanas mācīšanā:

• Apspriediet, kā dažādi teikumi rindkopā ir saistīti viens ar otru, norādot kategorijas, kurās teikumi ietilps: galvenā ideja, piemērs, salīdzinājums/kontrasts, laika attiecības un secinājums.
• Modelējiet šīs kategorizācijas pielietojumu ar paraugu rindkopām.
• Sniedziet studentiem vadītu praksi teikumu kategorizēšanā un to izvēļu pamatojumu skaidrošanā.
• Lieciet studentiem patstāvīgi praktizēties ar rindkopām. Kad studenti apgūst šīs pamatprasmes, var izmantot sarežģītāku tekstuālo materiālu (vairākas rindkopas, īsas stāstu vai nodaļu daļas), ieviešot jaunas kategorijas pēc vajadzības (piemēram, pāreja; McNeil, 1987).
• Karte konceptuāli ir līdzīga propozicionālajam tīklam, jo kartēšana ietver hierarhijas izveidi, kur galvenās idejas vai augstāka līmeņa jēdzieni ir uzskaitīti augšpusē, kam seko atbalsta punkti, piemēri un zemāka līmeņa jēdzieni. No galvenās hierarhijas atzarojas līnijas uz saistītiem punktiem, piemēram, varētu izmantot, ja jēdziens tiek kontrastēts ar saistītiem jēdzieniem.

Pētījumi liecina par atšķirīgu kartēšanas efektivitāti kā līdzekli izpratnes uzlabošanai (Snowman, 1986). Prasme saskatīt dažas attiecības tiek apgūta viegli (galvenā ideja-piemērs), bet prasme saskatīt citas ir grūtāk apgūstama (cēlonis-sekas). Studentiem bieži ir grūtības saistīt idejas starp sadaļām vai rindkopām. Mācot studentiem veidot kartes, ir noderīgi vispirms kartēt katru sadaļu vai rindkopu atsevišķi un pēc tam saistīt kartes. Kartēšana ir īpaši efektīva studentiem, kuriem ir grūtības integrēt idejas (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Izpratnes uzraudzība

Izpratnes uzraudzība palīdz izglītojamajiem noteikt, vai viņi pareizi piemēro deklaratīvās un procesuālās zināšanas apgūstamajam materiālam, novērtēt, vai viņi saprot materiālu, izlemt, vai viņu stratēģija ir efektīva vai ir nepieciešama labāka stratēģija, un zināt, kāpēc stratēģijas izmantošana uzlabos mācīšanos. Izpratnes uzraudzības mācīšana studentiem ir stratēģiju mācību programmu centrālā sastāvdaļa (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Pašjautāšana, pārlasīšana, konsekvences pārbaude un pārfrāzēšana ir uzraudzības procesi. Izmantojot hipermediju mācību vidi ar vidusskolas un vidusskolas skolēniem, Greene un Azevedo (2009) atklāja, ka uzraudzības aktivitātes (piemēram, pašjautāšana) ievērojami uzlaboja skolēnu izpratni par sarežģītām zinātnes tēmām.

Dažs tekstuāls materiāls periodiski nodrošina studentus ar jautājumiem par saturu. Studenti, kuri atbild uz šiem jautājumiem, lasot materiālu, nodarbojas ar pašjautāšanu. Ja jautājumi nav sniegti, studentiem tie jāģenerē pašiem. Kā līdzekli studentu apmācībai jautājumu uzdošanā, skolotāji var instruēt studentus periodiski apstāties lasīšanas laikā un uzdot sev virkni jautājumu (t.i., kas, ko, kad, kur, kāpēc, kā).

Pārlasīšana bieži tiek veikta kopā ar pašjautāšanu; kad studenti nevar atbildēt uz jautājumiem par tekstu vai citādi šaubās par savu izpratni, šie norādījumi liek viņiem pārlasīt. Konsekvences pārbaude ietver noteikšanu, vai teksts ir iekšēji konsekvents, tas ir, vai teksta daļas neatbilst citām, un vai izdarītie secinājumi izriet no apspriestā. Pārliecība, ka tekstuāls materiāls ir nekonsekvents, kalpo kā norāde pārlasīšanai, lai noteiktu, vai autors ir nekonsekvents vai lasītājam nav izdevies saprast saturu. Studenti, kuri periodiski apstājas un pārfrāzē materiālu, pārbauda savu izpratnes līmeni. Spēja pārfrāzēt ir norāde, ka pārlasīšana nav nepieciešama (Paris & Oka, 1986).

Noderīga metode izpratnes uzraudzības mācīšanai ir Meichenbaum (1986) pašinstruktāžas apmācība (4. nodaļa). Kognitīvā modelēšana attēlo sistemātisku pieeju izpratnei kopā ar paziņojumiem, lai pašpārbaudītu izpratni un veiktu korektīvas darbības, ja nepieciešams. Pasniedzot izpratnes instrukcijas labošanas lasītājiem, skolotājs var verbalizēt sekojošo (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Labi, esmu iemācījies trīs svarīgas lietas, kas jāpatur prātā pirms stāsta lasīšanas un lasīšanas laikā. Viena ir pajautāt sev, kāda ir stāsta galvenā ideja. Par ko ir stāsts? Otrs ir uzzināt svarīgas stāsta detaļas, virzoties uz priekšu. Galveno notikumu secība vai to secība ir īpaši svarīga detaļa. Trešais ir zināt, kā jūtas varoņi un kāpēc. Tātad, iegūstiet galveno ideju. Vērojiet secības. Un uzziniet, kā jūtas varoņi un kāpēc.

Studenti iemācās verbalizēt šādus paziņojumus un internalizēt tos, pakāpeniski izbalinot tos līdz slēptam līmenim. Lai atgādinātu izglītojamajiem, par ko domāt, skolotāji var parādīt galvenās idejas uz plakāta (piemēram, iegūt galveno ideju, vērot secības, uzzināt, kā jūtas varoņi un kāpēc). Winsler un Naglieri (2003) atklāja, ka vecumā no 5 līdz 17 gadiem bērnu verbālās problēmu risināšanas stratēģijas pārgāja no atklātām (skaļi) uz daļēji slēptām (čuksti) un pilnībā slēptām (klusām), kas atbalsta progresu pašinstruktāžas apmācībā.

Afektīvās tehnikas

Afektīvās mācīšanās tehnikas rada labvēlīgu psiholoģisko klimatu mācībām (Weinstein & Mayer, 1986). Šīs metodes palīdz tikt galā ar trauksmi, attīstīt pozitīvus uzskatus (pašefektivitāti, rezultātu gaidas, attieksmes), izvirzīt mērķus, noteikt regulāru laiku un vietu mācībām un mazināt uzmanības novēršanas faktorus (nosakot tādus noteikumus kā nerunāt pa tālruni un neskatīties televizoru).

Afektīvās tehnikas palīdz izglītojamajiem koncentrēties un noturēt uzmanību uz svarīgiem uzdevuma aspektiem, efektīvi pārvaldīt laiku un mazināt trauksmi. Pašverbalizācija palīdz noturēt skolēnu uzmanību uz akadēmisko uzdevumu. Akadēmiskās aktivitātes sākumā studenti varētu sev iedomāties: "Tas varētu būt grūti. Man jāpievērš liela uzmanība skolotājam."

Mērķu izvirzīšana ir efektīva laika plānošanas stratēģija. Izglītojamie, kuri izvirza vispārējus mācību mērķus, sadala tos īstermiņa mērķos un periodiski izvērtē savu progresu, pašregulē savu akadēmisko sniegumu. Pārliecība, ka viņi gūst panākumus, stiprina studentu pašefektivitāti turpmākai mācīšanās darbībai (Schunk, 1995).

Trauksme par testiem, atzīmēm un neveiksmēm traucē mācībām. Studenti, kuri pārdomā iespējamās neveiksmes, tērē laiku un stiprina šaubas par savām spējām. Trauksmes mazināšanas programmās tiek izmantota sistemātiska desensibilizācija, modelēšana un vadīta pašruna. Modeļi verbalizē pozitīvus sasniegumu uzskatus (piemēram, "Es zinu, ka, ja es smagi strādāšu, es varu labi nokārtot testu") nevis disfunkcionālus uzskatus (piemēram, "Es nevaru nokārtot testu"). Adaptācijas modeļi, kuri sākotnēji ir satraukti, bet izmanto efektīvas pašregulētas mācīšanās metodes un neatlaidīgi darbojas, līdz viņiem veicas labāk, ir svarīgi terapeitiskie pārmaiņu aģenti (Schunk, 1987).

Studentiem, kuriem ir grūtības ar testu kārtošanu, īpaša programma testu kārtošanas prasmju apmācībai var izrādīties noderīga (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Šīs programmas parasti māca studentiem sadalīt testu, noteikt laika limitus katrai daļai un netērēt pārāk daudz laika nevienam jautājumam. Lai pārvarētu negatīvas domas testa kārtošanas laikā, studentiem tiek mācītas relaksācijas metodes un veidi, kā pārkoncentrēt uzmanību uz testa jautājumiem. Testa sniegumam un uzskatiem ir abpusēja ietekme. Gūstot zināmus panākumus testā, rodas pašefektivitātes sajūta, lai labi darbotos, kas noved pie produktīvākas mācīšanās un labāka snieguma.

Stratēģijas apmācības efektivitāte

Pētnieciskā literatūra par stratēģijas apmācību pēdējos gados ir ievērojami paplašinājusies (Corno, 2008). Hattie, Biggs un Purdie (1996) veica plašu intervences pasākumu pārskatu, kuru mērķis bija uzlabot studentu mācīšanos. Viņi secināja, ka lielākā daļa intervences pasākumu bija efektīvi, un viņi ieguva pierādījumus par tuvu pārcelšanu. Ja pārcelšana ir mērķis, ir ļoti svarīgi, lai studenti saprastu apstākļus, kādos stratēģija ir efektīva. Labākās pašregulētās stratēģijas apmācības programmas ir tās, kas ir integrētas ar akadēmisko saturu un tiek īstenotas klasēs, kas atbalsta studentu pašregulētu mācīšanos (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Tāpat kā citos mācīšanās aspektos, stratēģijas apmācība ir visefektīvākā, ja metodes ir jēgpilnas studentiem un viņi uztver tās kā vērtīgas izmantošanai. Pētnieciskā literatūra satur daudzus stratēģijas apmācības programmu piemērus ar tūlītēju ietekmi, kas nepastāvēja laika gaitā vai nepārsniedza mācību kontekstu (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987). Stratēģijas apmācības programmās ar bērniem bieži ir dalībnieki, kuri demonstrē ražošanas trūkumus (t.i., viņi neizmanto stratēģiju, kas viņiem ir pieejama) un izmantošanas trūkumus (t.i., viņi izmanto stratēģiju, bet tā neuzlabo viņu sniegumu; Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007).

Pressley un viņa kolēģi (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) apgalvoja, ka, izstrādājot un īstenojot stratēģijas apmācības programmas, jāņem vērā vairāki faktori. Stratēģijas nevajadzētu uzspiest studentiem; priekšroka dodama stratēģiju mācīšanai, cerot, ka studenti apzināsies to priekšrocības un izmantos tās.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515:

Laba stratēģijas apmācība pauž vēstījumu, ka studenti var kontrolēt to, kā viņi veic akadēmisko darbību, un daudz iegūst, radoši pielietojot kognitīvās stratēģijas, kas viņiem tiek mācītas. Laba stratēģijas apmācība veicina studentu pārdomas, ļaujot izmantot spēcīgus rīkus, lai pārdomātu „nozīmes iegūšanu” no tekstiem, radītu pārdomātas nostājas, rakstot, un pārdomāti pieņemtu lēmumus par to, vai un kā izmantot stratēģijas, kuras viņi zina, lai risinātu jaunas situācijas.

Stratēģijas apmācība, visticamāk, būs visefektīvākā, ja tiks uzsvērta stratēģiju iegūšanas un izmantošanas konstruktīvā daba (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Galvenais ir tas, ka studenti ir motivēti veidot izpratni no saņemtajiem ievades datiem. Laba mācīšana papildina šo procesu, jo tā nodrošina bagātīgus ievades datus un kontekstu konstrukciju veikšanai. Ievada vinjetē Konija cer, ka Kim galu galā pielāgos stratēģijas, lai tās būtu visefektīvākās viņai.

Pressley et al. (1992) ieteica veikt vairākus pasākumus stratēģijas apmācībā. Vienlaikus ieviešot dažas stratēģijas, studenti netiek pārslogoti, un stratēģijas var apvienot lielā paketē, lai parādītu, kā tās savstarpēji saistītas. Priekšrocība, ko sniedz sadalīta prakse dažādos uzdevumos, ir atvieglot pārcelšanu un uzturēšanu. Skolotāju kā modeļu nozīmi nevar nenovērtēt, un mums jāatceras, ka modelēšanu regulē noteikumi; studenti apgūst stratēģijas un to, kā tās modificēt, nevis mehāniski kopē modeļa darbības (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Lai veicinātu lielāku stratēģijas izmantošanu, ir jāuzsver stratēģiju vērtība studentiem. Skolotāji var uzlabot uztverto vērtību ar atsauksmēm, parādot, kā stratēģijas izmantošana uzlabo sniegumu.

Soļi, kas jāievēro stratēģijas apmācībā

• Vienlaikus ieviest dažas stratēģijas
• Nodrošināt sadalītu praksi dažādos uzdevumos
• Lai skolotāji kalpotu par modeļiem
• Uzsveriet studentiem stratēģijas izmantošanas vērtību
• Personalizējiet atsauksmes un mācīšanu
• Noteikt pārcelšanas iespējas
• Uzturēt studentu motivāciju
• Veicināt ierastu pārdomāšanu un plānošanu

Tiek uzsvērta atsauksmju un personīgas mācīšanas nozīme; skolotāji pielāgo atsauksmes atbilstoši individuālajām studentu vajadzībām, un skolotāji un studenti sadarbojas, lai izstrādātu stratēģiju izpratni. Azevedo, Greene un Moos (2007) ieguva labumu koledžas studentu pašregulētai mācīšanās, liekot cilvēka pasniedzējam atvieglot viņu stratēģiju izmantošanu (t.i., mudināt studentus aktivizēt iepriekšējās zināšanas, plānot laiku, uzraudzīt mērķu progresu, apkopot, izmantot mnemoniku). Skolotājiem un studentiem arī jānosaka pārcelšanas iespējas, izmantojot diskusijas, mudinājumus studentiem un iespējas praktizēt stratēģiju pielāgošanu jauniem uzdevumiem. Ir nepieciešams uzturēt studentu motivāciju, jo īpaši uzsverot pilnvarošanu, kas pavada stratēģijas apguvi. Visbeidzot, skolotāji veicina ierastu pārdomāšanu un plānošanu. Viņi modelē pārdomāšanu, nodrošina studentiem iespējas pārdomāt problēmas un rada vidi, kas vērtē pārdomāšanu vairāk nekā vienkārši uzdevumu izpildi vai pareizu atbilžu iegūšanu.