Teoria Przetwarzania Informacji: Samoregulacja i Uczenie Się

Teorie przetwarzania informacji ewoluowały od swoich pierwotnych sformułowań, aby uwzględnić poznawcze i motywacyjne procesy samoregulacji. Ta lekcja przedstawia model przetwarzania informacji samoregulacji, który obejmuje te komponenty, i omawia badania oraz zastosowania strategii uczenia się – kluczowego elementu samoregulacji z perspektywy przetwarzania informacji.

Teorie przetwarzania informacji postrzegają uczenie się jako kodowanie informacji w pamięci długotrwałej (LTM). Uczący się aktywują odpowiednie części LTM i odnoszą nową wiedzę do istniejących informacji w pamięci roboczej (WM). Zorganizowane, znaczące informacje są łatwiejsze do zintegrowania z istniejącą wiedzą i bardziej prawdopodobne, że zostaną zapamiętane.

Samoregulacja jest z grubsza równoważna świadomości metacognitywnej lub metacognicji (Gitomer & Glaser, 1987), gdzie jednostki monitorują, kierują i regulują działania w kierunku celów (Paris & Paris, 2001). Ta świadomość obejmuje wiedzę o zadaniu (czego należy się nauczyć, kiedy i jak się tego nauczyć), a także samoświadomość osobistych możliwości, zainteresowań i postaw. Samoregulacja wymaga od uczących się posiadania solidnej bazy wiedzy obejmującej wymagania zadania, cechy osobiste i strategie realizacji zadania.

Świadomość metacognitywna obejmuje również wiedzę proceduralną lub produkcje, które regulują uczenie się materiału poprzez monitorowanie poziomu uczenia się, decydowanie, kiedy zastosować inne podejście do zadania, i ocenę gotowości do testu. Działania samoregulacyjne (metacognitywne) są rodzajami procesów kontrolnych (Rozdział 5) pod kierunkiem uczącego się. Ułatwiają one przetwarzanie i przemieszczanie informacji przez system.

Podstawową (nadrzędną) jednostką samoregulacji może być system produkcji rozwiązywania problemów, w którym problemem jest osiągnięcie celu, a monitorowanie służy do ustalenia, czy uczący się robi postępy. System ten porównuje obecną sytuację ze standardem i próbuje zredukować rozbieżności.

Wczesną formułą tego systemu był model Test-Operate-Test-Exit (TOTE) Millera, Galantera i Pribhama (1960). Początkowa faza testu porównuje obecną sytuację ze standardem. Jeśli są one takie same, nie jest wymagane dalsze działanie. Jeśli się nie zgadzają, kontrola jest przełączana na funkcję operacyjną w celu zmiany zachowania w celu rozwiązania rozbieżności. Postrzega się nowy stan rzeczy, który jest porównywany ze standardem podczas drugiej fazy testu. Zakładając, że te pasują, wychodzi się z modelu. Jeśli się nie zgadzają, konieczne są dalsze zmiany behawioralne i porównania.

Możemy to zilustrować na przykładzie Lisy, która czyta podręcznik do ekonomii i okresowo zatrzymuje się, aby podsumować to, co przeczytała. Przypomina sobie informacje z LTM dotyczące tego, co przeczytała, i porównuje je z jej wewnętrznym standardem odpowiedniego podsumowania. Standard ten może być również produkcją charakteryzującą się regułami (np. być precyzyjnym, zawierać informacje na wszystkie omówione tematy, być dokładnym) opracowanymi na podstawie doświadczeń w podsumowywaniu. Zakładając, że jej podsumowanie pasuje do jej standardu, kontynuuje czytanie. Jeśli się nie zgadzają, Lisa ocenia, gdzie leży problem (w jej rozumieniu drugiego akapitu) i realizuje strategię korekcyjną (ponownie czyta drugi akapit).

Winne i Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) opracowali model przetwarzania informacji samoregulowanego uczenia się, który jest wysoce istotny dla edukacji (Greene & Azevedo, 2007). Model ten obejmuje trzy niezbędne fazy (definicja zadania, cele i plany, taktyki uczenia się) i jedną opcjonalną fazę (adaptacje).

W fiirst fazie uczący się przetwarzają informacje o warunkach charakteryzujących zadanie w celu jego jasnego zdefiniowania (Winne, 2001). Istnieją dwa główne źródła informacji. Warunki zadania obejmują informacje o zadaniu, które uczący się interpretują na podstawie środowiska zewnętrznego (np. instrukcje nauczyciela dotyczące zadania). Warunki poznawcze to te, które uczący się pobierają z pamięci długotrwałej. Obejmują one informacje o tym, jak poradzili sobie z wcześniejszą pracą, a także zmienne motywacyjne (np. postrzegana kompetencja, atrybucje). W drugiej fazie uczący się decydują o celu i planie jego osiągnięcia. Plan będzie obejmował odpowiednie strategie uczenia się. Kiedy zaczną stosować te strategie, przechodzą do trzeciej fazy (taktyki uczenia się). W fazie czwartej uczniowie dokonują adaptacji swoich planów na podstawie ocen, jak skuteczne są. Faza ta jest opcjonalna, ponieważ jeśli pierwotny plan jest skuteczny, nie ma potrzeby jego adaptacji.

W każdej fazie zachodzi przetwarzanie informacji i konstruuje się produkty informacyjne, czyli nowe informacje. Procesy informacyjne działają na istniejących informacjach i charakteryzują się akronimem SMART: przeszukiwanie, monitorowanie, gromadzenie, powtarzanie, tłumaczenie. Praca nad zadaniem wymaga użycia schematu lub skryptu, a każdy skrypt ma five możliwych miejsc do wypełnienia, charakteryzujących się akronimem COPES: warunki, operacje, produkty, oceny, standardy. Mówiąc przenośnie, są to elementy, z którymi uczeń „radzi sobie”, aby się uczyć (Winne, 2001). Wyniki przetwarzania informacji są oceniane na podstawie standardów, a te oceny (np. na celu, za wysokie) służą jako podstawa do wprowadzenia nowych warunków wpływających na czynności związane z uczeniem się ucznia.

Znaczenie tego modelu dla edukacji wynika w dużej mierze z jego opracowania i wykorzystania z treściami edukacyjnymi oraz z włączenia zmiennych motywacyjnych. Te zmienne motywacyjne są połączone ze zmiennymi poznawczymi, aby określić przydatność konkretnego schematu samoregulacyjnego lub skryptu. Model ten stanowi ogromny postęp w stosunku do tradycyjnych i współczesnych poznawczych modeli przetwarzania informacji, które kładły nacisk na komponenty poznawcze (Rozdział 5). Wiele badań potwierdza ideę, że zmienne motywacyjne są ważne podczas samoregulowanego uczenia się (Zimmerman & Schunk, 2001).

Istnieją inne modele przetwarzania informacji samoregulacji (np. Carver & Scheier, 1998), ale są one zgodne w swoim nacisku na strategie uczenia się. Zostaną one omówione dalej.

Strategie uczenia się to plany poznawcze zorientowane na skuteczne wykonanie zadania (Pressley i in., 1990; Weinstein i Mayer, 1986). Strategie obejmują działania takie jak selekcjonowanie i organizowanie informacji, powtarzanie materiału do nauczenia, odnoszenie nowego materiału do informacji w pamięci oraz zwiększanie znaczenia materiału. Strategie obejmują również techniki, które tworzą i utrzymują pozytywny klimat do nauki – na przykład sposoby radzenia sobie z lękiem przed egzaminami, zwiększanie poczucia własnej skuteczności, docenianie wartości uczenia się oraz rozwijanie pozytywnych oczekiwań i postaw (Weinstein i Mayer, 1986). Stosowanie strategii jest integralną częścią samoregulowanego uczenia się, ponieważ strategie dają uczącym się lepszą kontrolę nad przetwarzaniem informacji (Winne, 2001). We wstępnej winietce Connie podkreśla, jak ważne jest, aby Kim stosowała strategie uczenia się na swoich kursach.

Strategie uczenia się wspomagają kodowanie w każdej z jego faz. W ten sposób uczący się początkowo zwracają uwagę na istotne informacje dotyczące zadania i przenoszą je z rejestru sensorycznego do PM. Uczący się aktywują również powiązaną wiedzę w DPM. W PM uczący się budują połączenia (ogniwa) między nowymi informacjami a wcześniejszą wiedzą i integrują te ogniwa w sieci DPM.

Tabela 'Etapy konstruowania i wdrażania strategii uczenia się' przedstawia kroki w formułowaniu i wdrażaniu strategii uczenia się. Początkowo uczący się analizują działanie lub sytuację pod kątem celu działania, aspektów sytuacji istotnych dla tego celu, cech osobistych, które wydają się być ważne, oraz potencjalnie użytecznych metod samoregulowanego uczenia się. Następnie uczący się mogą opracować strategię lub plan według następującego schematu: „Biorąc pod uwagę to zadanie do wykonania w tym czasie i miejscu zgodnie z tymi kryteriami i biorąc pod uwagę te cechy osobiste, powinienem użyć tych procedur, aby osiągnąć cel” (parafraza Snowmana, 1986). Następnie uczący się wdrażają metody, monitorują swoje postępy w realizacji celu i modyfikują strategię, gdy metody nie przynoszą postępów w realizacji celu. Wdrażaniem tych metod kieruje wiedza metakognitywna, która obejmuje wiedzę o tym, że należy realizować metody, dlaczego są one ważne oraz kiedy i jak je wykonywać.

Metody samoregulowanego uczenia się to konkretne procedury lub techniki zawarte w strategiach osiągania celów. Kategorie metod uczenia się przedstawione w Tabeli 9.4 są współzależne (Weinstein i Mayer, 1986). Na przykład procedury, które rozwijają informacje, często również powtarzają je i organizują. Metody, które organizują informacje, mogą łagodzić stres związany z uczeniem się i pomagać w radzeniu sobie z lękiem. Metody nie są równie odpowiednie dla wszystkich rodzajów zadań. Powtarzanie może być metodą z wyboru, gdy trzeba zapamiętać proste fakty, ale organizacja jest bardziej odpowiednia do rozumienia. W kolejnych rozdziałach omówione zostaną różne metody.

Powtarzanie

Dosłowne powtarzanie informacji, podkreślanie i streszczanie to formy powtarzania. Powtarzanie informacji w myślach—na głos, półgłosem (szeptem) lub potajemnie: jest skuteczną procedurą w przypadku zadań wymagających uczenia się na pamięć. Na przykład, aby nauczyć się nazw 50 stolic stanów, Janna może wymawiać nazwę każdego stanu, a następnie nazwę jego stolicy. Powtarzanie może również pomóc uczniom zapamiętać wersy piosenki lub wiersza oraz nauczyć się angielskich tłumaczeń słów w języku obcym.

Powtarzanie, które mechanicznie powtarza informacje, nie łączy informacji z tym, co już się wie. Powtarzanie nie porządkuje również informacji w sposób hierarchiczny lub inny. W konsekwencji, pamięć długotrwała (LTM) nie przechowuje powtarzanych informacji w żaden znaczący sposób, a odzyskanie ich po pewnym czasie jest często trudne.

Powtarzanie może być przydatne w złożonym uczeniu się, ale musi obejmować więcej niż tylko powtarzanie informacji. Jedną z użytecznych procedur powtarzania jest podkreślanie (wyróżnianie). Ta metoda, która jest popularna wśród uczniów szkół średnich i studentów, poprawia uczenie się, jeśli jest stosowana rozważnie (Snowman, 1986). Gdy zbyt dużo materiału jest podkreślone, podkreślanie traci swoją skuteczność, ponieważ mniej ważne materiały są podkreślane wraz z ważniejszymi ideami. Podkreślony materiał powinien reprezentować punkty najbardziej istotne dla celów uczenia się.

Podczas streszczania—kolejnej popularnej procedury powtarzania—studenci własnymi słowami (ustnie lub pisemnie) przedstawiają główne idee wyrażone w tekście. Podobnie jak w przypadku podkreślania, streszczanie traci swoją skuteczność, jeśli zawiera zbyt dużo informacji (Snowman, 1986). Ograniczenie długości streszczeń uczniów zmusza ich do identyfikacji głównych idei.

Metoda wzajemnego nauczania Palincsar i Brown (1984) obejmuje streszczanie jako sposób na promowanie rozumienia czytanego tekstu. Wzajemne nauczanie opiera się na strefie najbliższego rozwoju (ZPD) Wygotskiego (1978), czyli ilości, jaką uczeń może się nauczyć, biorąc pod uwagę odpowiednie warunki nauczania. Nauczanie rozpoczyna się od nauczyciela wykonującego czynność, po czym uczniowie i nauczyciel wykonują ją razem. Uczniowie stopniowo przejmują większą odpowiedzialność i uczą się nawzajem.

Palincsar i Brown nauczali dzieci streszczania, zadawania pytań, wyjaśniania i przewidywania. Dzieci okresowo streszczały to, co przeczytały w tekście, zadawały pytania w stylu nauczyciela dotyczące głównych idei, wyjaśniały niejasne fragmenty tekstu i przewidywały, co wydarzy się dalej. Czytelnicy powinni zauważyć, że te procedury nie są unikalne dla nauczania rozumienia czytanego tekstu; są to dobre metody rozwiązywania problemów, które można stosować z efektywnymi rezultatami w różnych dziedzinach (np. nauki ścisłe, matematyka, nauki społeczne).

Elaboracja

Procedury elaboracji (obrazy, mnemotechniki, zadawanie pytań i robienie notatek) rozszerzają informacje, dodając coś, aby uczynić uczenie się bardziej znaczącym. Obrazy dodają mentalny obraz. Rozważ definicję rzepy (“roślina dwuletnia z rodziny kapustnych z jadalnymi owłosionymi liśćmi i zaokrąglonym, jasnym, mięsistym korzeniem używanym jako warzywo”). Można zapamiętać tę definicję poprzez powtarzanie na pamięć lub opracować ją, patrząc na obraz rzepy i tworząc mentalny obraz, który można powiązać z definicją.

Mnemotechniki są popularnymi metodami elaboracji (Weinstein, 1978). Mnemotechnika nadaje informacjom znaczenie, odnosząc je do tego, co się wie. Mnemotechniki przybierają różne formy (Tabela 'Metody uczenia się'). Akronimy łączą pierwsze litery materiału do zapamiętania w znaczące słowo. “HOMES” to akronim dla pięciu Wielkich Jezior (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” dla kolorów widma (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet). Zdaniowe mnemotechniki używają pierwszych liter materiału do nauczenia się jako pierwszych liter słów w zdaniu. Na przykład, “Every Good Boy Does Fine” to zdaniowa mnemotechnika dla nut na pięciolinii wiolinowej (E, G, B, D, F), a “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” dla kolejności planet od słońca (Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto).

Możliwe jest również łączenie materiału do zapamiętania w akapit lub opowieść narracyjną. Ten typ mnemotechniki może być przydatny, gdy trzeba zapamiętać długie listy (np. 50 stolic stanów). Akronimy, zdania i opowieści generowane przez uczniów są równie skuteczne jak te dostarczane przez innych (Snowman, 1986).

Metoda słów-wieszaków wymaga, aby uczący się najpierw zapamiętali zestaw obiektów rymujących się z nazwami liczb całkowitych; na przykład, jeden-bochen, dwa-but, trzy-drzewo, cztery-drzwi, pięć-ul, sześć-patyki, siedem-niebo, osiem-brama, dziewięć-wino, dziesięć-kura. Następnie uczący się generuje obraz każdego elementu do nauczenia się i łączy go z odpowiednim obrazem obiektu. Zatem, jeśli Joan musi kupić kilka artykułów w sklepie spożywczym (masło, mleko, jabłka), może wyobrazić sobie posmarowany masłem bochenek, mleko w bucie i jabłka rosnące na drzewie. Aby przypomnieć sobie listę zakupów, przypomina sobie schemat rymowania i jego skojarzenia parami. Skuteczne stosowanie tej techniki wymaga, aby uczący się najpierw nauczyli się schematu rymowania.

Aby użyć metody loci, uczący się wyobrażają sobie znajomą scenę, taką jak pokój w swoim domu, po czym odbywają mentalny spacer po pokoju i zatrzymują się przy każdym widocznym obiekcie. Każdy nowy element do nauczenia się jest parowany mentalnie z jednym obiektem w pokoju. Zakładając, że pokój zawiera (w kolejności) stół, lampę i telewizor, i używając poprzedniego przykładu listy zakupów, Joan może najpierw wyobrazić sobie masło na stole, mleczną lampę i jabłka na górze telewizora. Aby przypomnieć sobie listę zakupów, mentalnie odtwarza ścieżkę wokół pokoju i przypomina sobie odpowiedni obiekt na każdym przystanku.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) opracował metodę słów kluczowych do nauki słownictwa języka obcego. Na przykład, pato (wymawiane “pot-o”) to hiszpańskie słowo oznaczające “kaczkę.” Uczący się początkowo myślą o angielskim słowie (pot), które brzmi jak obce słowo (pato). Następnie łączą obraz garnka z angielskim tłumaczeniem obcego słowa (“kaczka”); na przykład, kaczka z garnkiem na głowie. Kiedy uczący się napotykają pato, przypominają sobie obraz kaczki z garnkiem na głowie. Chociaż metoda słów kluczowych była skutecznie stosowana w różnych typach treści akademickich (Pressley, Levin i Delaney, 1982), jej sukces z małymi dziećmi często wymaga dostarczenia im słowa kluczowego i obrazu zawierającego słowo kluczowe i jego angielskie tłumaczenie.

Techniki mnemotechniczne obejmują kilka ważnych zasad uczenia się, w tym powtarzanie i odnoszenie nowych informacji do wcześniejszej wiedzy. Nieformalne dowody wskazują, że większość uczniów ma ulubione techniki zapamiętywania, z których wiele wykorzystuje mnemotechniki. Eksperymenty, które porównują przypominanie sobie uczniów, którzy zostali poinstruowani w zakresie mnemotechniki, z przypominaniem sobie uczniów, którzy nie otrzymali techniki pamięciowej, na ogół wskazują, że uczenie się korzysta z instrukcji mnemotechnicznych (Weinstein, 1978). Uczniowie muszą zrozumieć, jak korzystać z techniki, co na ogół wiąże się z instrukcjami.

Metody elaboracji są również przydatne w złożonych zadaniach uczenia się. Na przykład, zadawanie pytań wymaga, aby uczący się zatrzymywali się okresowo podczas czytania tekstu i zadawali sobie pytania. Aby osiągnąć efekty uczenia się wyższego rzędu, uczący się mogą zapytać: “Jak ta informacja odnosi się do tego, co autor omówił w poprzedniej sekcji?” (synteza) lub “Jak można zastosować ten pomysł w środowisku szkolnym?” (zastosowanie).

Możemy założyć, że zadawanie pytań powinno poprawić rozumienie, ale badania nie wykazały silnego poparcia dla tej korelacji (Snowman, 1986). Aby były skuteczne, pytania muszą odzwierciedlać rodzaje pożądanych efektów uczenia się. Zadawanie pytań nie pomoże w rozumieniu, jeśli pytania dotyczą niskiego poziomu wiedzy faktograficznej. Niestety, większość badań wykorzystywała stosunkowo krótkie fragmenty, liczące mniej niż 1500 słów. W przypadku starszych uczniów zadawanie pytań jest najbardziej przydatne w przypadku dłuższych fragmentów. Wśród dzieci w wieku szkolnym ponowne czytanie lub przeglądanie (powtarzanie) materiału jest równie skuteczne. Może to wynikać z ograniczonej wiedzy dzieci na temat tego, jak konstruować dobre pytania.

Robienie notatek, kolejna technika elaboracji, wymaga od uczących się konstruowania znaczących parafraz najważniejszych idei wyrażonych w tekście. Robienie notatek jest podobne do podsumowywania, z tym że to pierwsze nie ogranicza się do natychmiast dostępnych informacji. Podczas robienia notatek uczniowie mogą integrować nowy materiał tekstowy z innymi informacjami w sposób osobiście znaczący. Aby notatki były skuteczne, nie mogą odzwierciedlać dosłownych informacji tekstowych. Bezkrytyczne kopiowanie materiału jest formą powtarzania i może poprawić przypominanie sobie, ale nie jest to elaboracja. Celem robienia notatek jest elaboracja (integracja i zastosowanie) informacji. Uczniowie na ogół potrzebują instrukcji, jak robić dobre notatki, aby ta metoda była skuteczna. Robienie notatek działa najlepiej, gdy notatki zawierają treści wysoce istotne dla celów uczenia się.

Organizowanie

Techniki organizacyjne obejmują mnemotechniki, grupowanie, tworzenie konspektów i mapowanie. Mnemotechniki rozwijają informacje i organizują je w znaczący sposób. Akronimy, na przykład, organizują informacje w znaczące słowo. Informacje można zorganizować, grupując je przed użyciem powtarzania lub mnemotechnik. Jeśli uczniowie uczą się nazw ssaków, mogą najpierw pogrupować nazwy w powszechne rodziny (małpy, koty itp.), a następnie powtarzać lub użyć mnemotechniki. Organizacja narzucona przez uczniów jest skuteczną pomocą w przypominaniu sobie; uczniowie najpierw przypominają sobie schemat organizacyjny, a następnie poszczególne elementy (Weinstein & Mayer, 1986).

Techniki organizacyjne są przydatne w przypadku złożonego materiału. Popularną techniką jest tworzenie konspektów, które wymaga od uczniów ustalenia nagłówków. Tworzenie konspektów poprawia zrozumienie, ale podobnie jak w przypadku innych metod uczenia się, uczniowie zwykle potrzebują instrukcji, jak skonstruować dobry konspekt. Jednym ze sposobów nauczania tworzenia konspektów jest użycie tekstu z nagłówkami, które są oddzielone od tekstu lub pojawiają się na marginesach, wraz z osadzonymi (pogrubionymi lub kursywą) nagłówkami rozmieszczonymi w całym tekście. Innym sposobem jest poproszenie uczniów o zidentyfikowanie zdań tematycznych i punktów, które odnoszą się do każdego zdania. Samo polecenie uczniom sporządzenia konspektu fragmentu nie ułatwia uczenia się, jeśli uczniowie nie rozumieją procedury.

Mapowanie to technika organizacyjna, która poprawia świadomość uczniów na temat struktury tekstu. Mapowanie polega na identyfikowaniu ważnych idei i określeniu ich wzajemnych relacji. Pojęcia lub idee są identyfikowane, kategoryzowane i powiązane ze sobą. Dokładny charakter mapy różni się w zależności od treści i rodzajów relacji do określenia. Następujące kroki są przydatne w nauczaniu mapowania:

• Omów, jak różne zdania w akapicie odnoszą się do siebie, podając kategorie, do których zdania będą pasować: główna idea, przykład, porównanie/kontrast, związek czasowy i wnioskowanie.
• Modeluj zastosowanie tej kategoryzacji na przykładowych akapitach.
• Zapewnij uczniom ukierunkowane ćwiczenia w kategoryzowaniu zdań i wyjaśnianiu przyczyn ich wyborów.
• Poproś uczniów o samodzielne ćwiczenie na akapitach. Gdy uczniowie zdobędą te podstawowe umiejętności, można użyć bardziej złożonego materiału tekstowego (wiele akapitów, krótkie fragmenty opowiadań lub rozdziałów) z nowymi kategoriami wprowadzanymi w razie potrzeby (np. przejście; McNeil, 1987).
• Mapa jest koncepcyjnie zbliżona do sieci propozycyjnej, ponieważ mapowanie obejmuje tworzenie hierarchii, z głównymi ideami lub nadrzędnymi pojęciami wymienionymi na górze, a następnie punktami wsparcia, przykładami i podrzędnymi pojęciami. Od głównej hierarchii odchodzą linie do powiązanych punktów, takie jak te, które można by użyć, gdyby pojęcie było zestawiane z powiązanymi pojęciami.

Badania wskazują na zróżnicowaną skuteczność mapowania jako środka poprawy zrozumienia (Snowman, 1986). Umiejętność rozpoznawania niektórych relacji jest łatwa do nauczenia (główna idea-przykład), ale umiejętność rozpoznawania innych jest trudniejsza do nabycia (przyczyna-skutek). Uczniowie często mają trudności z łączeniem idei między sekcjami lub akapitami. W nauczaniu uczniów konstruowania map pomocne jest najpierw oddzielne mapowanie każdej sekcji lub akapitu, a następnie łączenie map. Mapowanie jest szczególnie skuteczne w przypadku uczniów, którzy mają trudności z integracją idei (Holley, Dansereau, McDonald, Garland & Collins, 1979).

Monitorowanie zrozumienia

Monitorowanie zrozumienia pomaga uczniom określić, czy prawidłowo stosują wiedzę deklaratywną i proceduralną do materiału, którego mają się nauczyć, ocenić, czy rozumieją materiał, zdecydować, czy ich strategia jest skuteczna, czy też potrzebna jest lepsza strategia, oraz wiedzieć, dlaczego stosowanie strategii poprawi uczenie się. Nauczanie uczniów monitorowania zrozumienia jest centralnym elementem programów instrukcji strategii (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris i in., 1983). Samozadawanie pytań, ponowne czytanie, sprawdzanie spójności i parafrazowanie to procesy monitorowania. Wykorzystując środowisko uczenia się hipermedialnego z uczniami szkół średnich i liceów, Greene i Azevedo (2009) stwierdzili, że działania monitorujące (np. samozadawanie pytań) znacząco poprawiły zrozumienie złożonych tematów naukowych przez uczniów.

Niektóre materiały tekstowe okresowo zawierają pytania dotyczące treści dla uczniów. Uczniowie, którzy odpowiadają na te pytania podczas czytania materiału, angażują się w samozadawanie pytań. Gdy pytania nie są dostarczane, uczniowie muszą generować je samodzielnie. Jako sposób szkolenia uczniów w zadawaniu pytań, nauczyciele mogą instruować uczniów, aby zatrzymywali się okresowo podczas czytania i zadawali sobie serię pytań (tj. kto, co, kiedy, gdzie, dlaczego, jak).

Ponowne czytanie jest często wykonywane w połączeniu z samozadawaniem pytań; gdy uczniowie nie mogą odpowiedzieć na pytania dotyczące tekstu lub w inny sposób wątpią w swoje zrozumienie, te wskazówki skłaniają ich do ponownego przeczytania. Sprawdzanie spójności polega na ustaleniu, czy tekst jest wewnętrznie spójny, to znaczy, czy części tekstu zaprzeczają innym, i czy wyciągnięte wnioski wynikają z tego, co zostało omówione. Przekonanie, że materiał tekstowy jest niespójny, służy jako wskazówka do ponownego przeczytania, aby ustalić, czy autor jest niespójny, czy też czytelnik nie zrozumiał treści. Uczniowie, którzy okresowo zatrzymują się i parafrazują materiał, sprawdzają swój poziom zrozumienia. Możliwość parafrazowania jest wskazówką, że ponowne czytanie jest niepotrzebne (Paris & Oka, 1986).

Przydatną metodą nauczania monitorowania zrozumienia jest trening samoinstruktażowy Meichenbauma (1986) (Rozdział 4). Modelowanie poznawcze przedstawia systematyczne podejście do zrozumienia wraz z oświadczeniami mającymi na celu samodzielne sprawdzenie zrozumienia i podjęcie działań naprawczych w razie potrzeby. Podczas prezentowania instrukcji dotyczących zrozumienia czytelnikom z trudnościami w czytaniu, nauczyciel może werbalizować następujące (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Cóż, nauczyłem się trzech ważnych rzeczy, o których należy pamiętać przed przeczytaniem opowiadania i podczas jego czytania. Po pierwsze, muszę zadać sobie pytanie, jaki jest główny pomysł opowiadania. O czym jest to opowiadanie? Po drugie, muszę poznać ważne szczegóły opowiadania w trakcie jego czytania. Kolejność głównych wydarzeń lub ich sekwencja jest szczególnie ważnym szczegółem. Po trzecie, muszę wiedzieć, jak czują się bohaterowie i dlaczego. Więc, zdobądź główny pomysł. Obserwuj sekwencje. I dowiedz się, jak czują się bohaterowie i dlaczego.

Uczniowie uczą się werbalizować takie stwierdzenia i internalizować je, stopniowo redukując je do poziomu ukrytego. Aby przypomnieć uczniom, o czym mają myśleć, nauczyciele mogą wyświetlać kluczowe idee na plakacie (np. zdobądź główny pomysł, obserwuj sekwencje, dowiedz się, jak czują się bohaterowie i dlaczego). Winsler i Naglieri (2003) odkryli, że między 5 a 17 rokiem życia strategie rozwiązywania problemów werbalnych u dzieci przeszły od jawnych (na głos) do częściowo ukrytych (szepczących) do w pełni ukrytych (cichych), co wspiera postęp w treningu samoinstruktażowym.

Techniki afektywne

Afektywne techniki uczenia się tworzą sprzyjający klimat psychologiczny dla uczenia się (Weinstein & Mayer, 1986). Metody te pomagają radzić sobie z lękiem, rozwijać pozytywne przekonania (poczucie własnej skuteczności, oczekiwania dotyczące wyników, postawy), wyznaczać cele, ustalać regularny czas i miejsce do nauki oraz minimalizować czynniki rozpraszające (ustalanie zasad, takich jak zakaz rozmów telefonicznych i oglądania telewizji).

Techniki afektywne pomagają uczniom skupić się i utrzymać uwagę na ważnych aspektach zadania, efektywnie zarządzać czasem i minimalizować lęk. Samowerbalizacja pomaga utrzymać uwagę uczniów na zadaniu akademickim. Na początku aktywności akademickiej uczniowie mogą pomyśleć: „To może być trudne. Muszę uważnie słuchać nauczyciela”. Jeśli zauważą, że ich uwaga słabnie, mogą pomyśleć: „Przestań myśleć o _____. Muszę skoncentrować się na tym, co mówi nauczyciel”.

Ustalanie celów jest skuteczną strategią zarządzania czasem. Uczący się, którzy wyznaczają ogólne cele uczenia się, dzielą je na cele krótkoterminowe i okresowo oceniają postępy w realizacji celów, sami regulują swoje wyniki w nauce. Przekonanie, że robią postępy, wzmacnia poczucie własnej skuteczności uczniów w kontynuowaniu nauki (Schunk, 1995).

Lęk przed testami, ocenami i porażką przeszkadza w uczeniu się. Uczniowie, którzy rozmyślają o potencjalnej porażce, marnują czas i wzmacniają wątpliwości co do swoich możliwości. Programy redukcji lęku wykorzystują systematyczną desensytyzację, modelowanie i ukierunkowaną samomowę. Modele werbalizują pozytywne przekonania dotyczące osiągnięć (np. „Wiem, że jeśli będę ciężko pracować, dobrze mi pójdzie na teście”) zamiast dysfunkcyjnych przekonań (np. „Nie zdam testu”). Modele radzenia sobie, które początkowo są zaniepokojone, ale stosują skuteczne metody samoregulowanego uczenia się i wytrwale dążą do poprawy wyników, są ważnymi czynnikami terapeutycznymi zmiany (Schunk, 1987).

Dla uczniów, którzy mają trudności z pisaniem testów, specjalny program nauczania umiejętności pisania testów może okazać się korzystny (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Programy te zazwyczaj uczą uczniów dzielenia testu na części, ustalania limitów czasowych dla każdej części i niespędzania zbyt dużo czasu na jednym pytaniu. Aby pokonać negatywne myśli podczas pisania testu, uczniowie uczą się technik relaksacyjnych i sposobów ponownego skupienia uwagi na pytaniach testowych. Wyniki testów i przekonania wywierają wzajemne efekty. Doświadczenie pewnego sukcesu na teście buduje poczucie własnej skuteczności w osiąganiu dobrych wyników, co prowadzi do bardziej produktywnej nauki i lepszych wyników.

Skuteczność instrukcji strategii

Literatura badawcza dotycząca instrukcji strategii w ostatnich latach znacznie się rozwinęła (Corno, 2008). Hattie, Biggs i Purdie (1996) przeprowadzili obszerny przegląd interwencji mających na celu poprawę uczenia się uczniów. Doszli do wniosku, że większość interwencji była skuteczna i uzyskali dowody na bliski transfer. Kiedy transfer jest celem, konieczne jest, aby uczniowie rozumieli warunki, w których strategia jest skuteczna. Najlepsze programy instrukcji strategii samoregulacji to te, które są zintegrowane z treściami akademickimi i wdrażane w klasach, które wspierają samoregulowane uczenie się uczniów (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Podobnie jak w przypadku innych aspektów uczenia się, instrukcja strategii jest najbardziej skuteczna, gdy metody są znaczące dla uczniów i postrzegają je jako wartościowe w użyciu. Literatura badawcza zawiera wiele przykładów programów instrukcji strategii z natychmiastowymi efektami, które nie przetrwały próby czasu ani nie przeniosły się poza kontekst uczenia się (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston & Reid, 1987). Programy instrukcji strategii z dziećmi często mają uczestników, którzy wykazują braki w produkcji (tj. nie używają strategii, która jest dla nich dostępna) i braki w wykorzystaniu (tj. używają strategii, ale nie poprawia ona ich wyników; Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2007).

Pressley i jego koledzy (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) twierdzili, że przy projektowaniu i wdrażaniu programów instrukcji strategii należy wziąć pod uwagę kilka czynników. Strategie nie powinny być narzucane uczniom; nauczanie strategii w nadziei, że uczniowie zdadzą sobie sprawę z ich korzyści i będą ich używać, jest preferowane.

Pressley & McCormick, 1995, s. 515:

Dobra instrukcja strategii przekazuje wiadomość, że uczniowie mogą kontrolować swoje wyniki w nauce, zyskując wiele dzięki kreatywnemu stosowaniu strategii poznawczych, których się ich uczy. Dobra instrukcja strategii zachęca uczniów do refleksji, umożliwiając potężne narzędzia do refleksyjnego „wydobywania znaczenia” z tekstów, tworzenia refleksyjnych postaw poprzez pisanie oraz refleksyjnego podejmowania decyzji o tym, czy i jak używać strategii, które znają, do radzenia sobie w nowych sytuacjach.

Instrukcja strategii jest prawdopodobnie najbardziej skuteczna, gdy podkreślana jest konstruktywistyczna natura nabywania i używania strategii (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Kluczowym punktem jest to, że uczniowie są zmotywowani do konstruowania zrozumienia z otrzymywanych danych wejściowych. Dobre nauczanie uzupełnia ten proces, ponieważ zapewnia bogate dane wejściowe i kontekst, w którym konstrukcje mogą mieć miejsce. W otwierającej winietce Connie ma nadzieję, że ostatecznie Kim dostosuje strategie tak, aby były dla niej jak najbardziej skuteczne.

Pressley i in. (1992) zalecili kilka kroków, które należy wykonać w instrukcji strategii. Wprowadzanie kilku strategii na raz nie przeciąża uczniów, a strategie można połączyć w duży pakiet, aby pokazać, jak się ze sobą wiążą. Zaletą zapewnienia rozproszonego ćwiczenia na różnorodnych zadaniach jest ułatwienie transferu i utrzymania. Nie można lekceważyć znaczenia nauczycieli jako modeli i musimy pamiętać, że modelowanie podlega regułom; uczniowie uczą się strategii i jak je modyfikować, zamiast mechanicznie kopiować działania modelu (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Podkreślanie wartości strategii dla uczniów jest niezbędne, aby zachęcić do większego korzystania ze strategii. Nauczyciele mogą zwiększyć postrzeganą wartość dzięki informacjom zwrotnym pokazującym, jak korzystanie ze strategii poprawia wydajność.

Kroki, które należy wykonać w instrukcji strategii

• Wprowadzaj kilka strategii na raz
• Zapewnij rozproszone ćwiczenia na różnorodnych zadaniach
• Niech nauczyciele służą jako modele
• Podkreślaj uczniom wartość korzystania ze strategii
• Personalizuj informacje zwrotne i nauczanie
• Określ możliwości transferu
• Utrzymuj motywację uczniów
• Zachęcaj do nawykowej refleksji i planowania

Podkreśla się znaczenie informacji zwrotnych i osobistego nauczania; nauczyciele dostosowują informacje zwrotne do indywidualnych potrzeb uczniów, a nauczyciele i uczniowie współpracują, aby wypracować zrozumienie strategii. Azevedo, Greene i Moos (2007) uzyskali korzyści w zakresie samoregulowanego uczenia się studentów, prosząc nauczyciela-człowieka o ułatwienie im korzystania ze strategii (tj. zachęcanie uczniów do aktywowania wcześniejszej wiedzy, planowania czasu, monitorowania postępów w realizacji celów, podsumowywania, używania mnemotechnik). Nauczyciele i uczniowie muszą również określić możliwości transferu poprzez dyskusje, zachęcanie uczniów i możliwości ćwiczenia adaptacji strategii do nowych zadań. Utrzymywanie motywacji uczniów, zwłaszcza poprzez podkreślanie wzmocnienia, które towarzyszy uczeniu się strategii, jest konieczne. Wreszcie nauczyciele zachęcają do nawykowej refleksji i planowania. Modelują refleksję, zapewniają uczniom możliwości przemyślenia problemów i tworzą środowisko, które ceni refleksję bardziej niż po prostu ukończenie zadań lub dojście do poprawnych odpowiedzi.