Teoria do Processamento da Informação: Autorregulação e Aprendizagem

As teorias de processamento da informação evoluíram de suas formulações originais para incorporar processos autorregulatórios cognitivos e motivacionais. Esta lição apresenta um modelo de processamento da informação da autorregulação que inclui esses componentes e discute pesquisas e aplicações sobre estratégias de aprendizagem – uma característica fundamental da autorregulação de uma perspectiva de processamento da informação.

As teorias de processamento de informações veem a aprendizagem como a codificação de informações na memória de longo prazo (MLP). Os aprendizes ativam porções relevantes da MLP e relacionam novos conhecimentos com informações existentes na memória de trabalho (MT). Informações organizadas e significativas são mais fáceis de integrar com o conhecimento existente e mais propensas a serem lembradas.

A autorregulação é aproximadamente equivalente à consciência metacognitiva ou metacognição (Gitomer & Glaser, 1987), onde os indivíduos monitoram, direcionam e regulam as ações em direção a objetivos (Paris & Paris, 2001). Essa consciência inclui o conhecimento da tarefa (o que deve ser aprendido, quando e como deve ser aprendido), bem como o autoconhecimento das capacidades, interesses e atitudes pessoais. A autorregulação exige que os aprendizes tenham uma base de conhecimento sólida, compreendendo as demandas da tarefa, as qualidades pessoais e as estratégias para concluir a tarefa.

A consciência metacognitiva também inclui o conhecimento processual ou produções que regulam a aprendizagem do material, monitorando o nível de aprendizagem, decidindo quando adotar uma abordagem de tarefa diferente e avaliando a prontidão para um teste. As atividades autorregulatórias (metacognitivas) são tipos de processos de controle (Capítulo 5) sob a direção do aprendiz. Elas facilitam o processamento e o movimento de informações através do sistema.

A unidade básica (superordenada) de autorregulação pode ser um sistema de produção de resolução de problemas, no qual o problema é alcançar o objetivo e o monitoramento serve para verificar se o aprendiz está fazendo progresso. Este sistema compara a situação presente com um padrão e tenta reduzir as discrepâncias.

Uma formulação inicial deste sistema foi o modelo Testar-Operar-Testar-Sair (TOTE) de Miller, Galanter e Pribham (1960). A fase de teste inicial compara a situação presente com um padrão. Se forem iguais, nenhuma ação adicional é necessária. Se não corresponderem, o controle é transferido para a função de operação para mudar o comportamento e resolver a discrepância. Percebe-se um novo estado de coisas que é comparado ao padrão durante a segunda fase de teste. Assumindo que estes correspondam, sai-se do modelo. Se não corresponderem, são necessárias mais mudanças comportamentais e comparações.

Podemos ilustrar isso com Lisa, que está lendo seu texto de economia e para periodicamente para resumir o que leu. Ela recorda informações da MLP relativas ao que leu e compara as informações com seu padrão interno de um resumo adequado. Este padrão também pode ser uma produção caracterizada por regras (por exemplo, ser preciso, incluir informações sobre todos os tópicos abordados, ser preciso) desenvolvidas através de experiências em resumir. Assumindo que seu resumo corresponda ao seu padrão, ela continua lendo. Se não corresponderem, Lisa avalia onde reside o problema (em sua compreensão do segundo parágrafo) e executa uma estratégia de correção (relê o segundo parágrafo).

Winne e Hadwin (1998, 2008; Winne, 2001) desenvolveram um modelo de processamento de informações de aprendizagem autorregulada que é altamente relevante para a educação (Greene & Azevedo, 2007). Este modelo compreende três fases necessárias (definição da tarefa, objetivos e planos, táticas de estudo) e uma fase opcional (adaptações).

Na primeira fase, os aprendizes processam informações sobre as condições que caracterizam a tarefa para defini-la claramente (Winne, 2001). Existem duas fontes principais de informação. As condições da tarefa incluem informações sobre a tarefa que os aprendizes interpretam com base no ambiente externo (por exemplo, as instruções do professor para uma tarefa). As condições cognitivas são aquelas que os aprendizes recuperam da memória de longo prazo. Estas incluem informações sobre como se saíram em trabalhos anteriores, bem como variáveis motivacionais (por exemplo, competência percebida, atribuições). Na segunda fase, os aprendizes decidem sobre um objetivo e um plano para alcançá-lo. O plano incluirá estratégias de aprendizagem relevantes. À medida que começam a aplicar essas estratégias, passam para a terceira fase (táticas de estudo). Na quarta fase, os alunos fazem adaptações aos seus planos com base em suas avaliações de quão bem-sucedidos estão. Esta fase é opcional porque, se o plano original for bem-sucedido, não há necessidade de adaptá-lo.

Dentro de cada fase, o processamento de informações ocorre e constrói produtos de informação, ou novas informações. Os processos de informação trabalham com informações existentes e são caracterizados pelo acrônimo SMART: pesquisar, monitorar, montar, ensaiar, traduzir. Trabalhar em uma tarefa requer o uso de um esquema, ou script, e cada script tem cinco slots possíveis para preencher, caracterizados pelo acrônimo COPES: condições, operações, produtos, avaliações, padrões. Figurativamente falando, estes são os elementos que um aluno “lida” para aprender (Winne, 2001). Os resultados do processamento de informações são julgados em relação a padrões, e essas avaliações (por exemplo, no alvo, muito alto) servem como base para trazer novas condições para influenciar as atividades de aprendizagem do aluno.

A importância deste modelo para a educação deriva fortemente de seu desenvolvimento e uso com conteúdo de aprendizagem e de sua inclusão de variáveis motivacionais. Essas variáveis motivacionais são combinadas com variáveis cognitivas para determinar a utilidade de um determinado esquema autorregulatório, ou script. Este modelo representa um grande avanço em relação aos modelos tradicionais e contemporâneos de processamento de informações cognitivas que enfatizavam os componentes cognitivos (Capítulo 5). Muita pesquisa apoia a ideia de que as variáveis motivacionais são importantes durante a aprendizagem autorregulada (Zimmerman & Schunk, 2001).

Existem outros modelos de processamento de informações de autorregulação (por exemplo, Carver & Scheier, 1998), mas eles concordam em sua ênfase nas estratégias de aprendizagem. Estes são discutidos a seguir.

Estratégias de aprendizagem são planos cognitivos orientados para o desempenho bem-sucedido de tarefas (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). As estratégias incluem atividades como selecionar e organizar informações, ensaiar o material a ser aprendido, relacionar o novo material com informações na memória e aprimorar a significância do material. As estratégias também incluem técnicas que criam e mantêm um clima de aprendizagem positivo—por exemplo, maneiras de superar a ansiedade em testes, aumentar a autoeficácia, apreciar o valor da aprendizagem e desenvolver expectativas e atitudes positivas em relação aos resultados (Weinstein & Mayer, 1986). O uso de estratégias é parte integrante da aprendizagem autorregulada porque as estratégias dão aos aprendizes melhor controle sobre o processamento de informações (Winne, 2001). Na vinheta de abertura, Connie enfatiza a importância de Kim usar estratégias de aprendizagem em seus cursos.

As estratégias de aprendizagem auxiliam na codificação em cada uma de suas fases. Assim, os aprendizes inicialmente prestam atenção às informações relevantes da tarefa e as transferem do registro sensorial para a MT. Os aprendizes também ativam o conhecimento relacionado na MLP. Na MT, os aprendizes constroem conexões (ligações) entre novas informações e conhecimento prévio e integram essas ligações em redes da MLP.

A Tabela 'Etapas na construção e implementação de uma estratégia de aprendizagem' descreve as etapas na formulação e implementação de uma estratégia de aprendizagem. Inicialmente, os aprendizes analisam uma atividade ou situação em termos do objetivo da atividade, aspectos da situação relevantes para esse objetivo, características pessoais que parecem ser importantes e métodos de aprendizagem autorregulada potencialmente úteis. Os aprendizes podem então desenvolver uma estratégia ou plano ao longo das seguintes linhas: “Dado esta tarefa a ser realizada neste momento e lugar de acordo com estes critérios e dadas estas características pessoais, eu devo usar estes procedimentos para alcançar o objetivo” (paráfrase de Snowman, 1986). Os aprendizes, em seguida, implementam os métodos, monitoram seu progresso em direção ao objetivo e modificam a estratégia quando os métodos não estão produzindo progresso em direção ao objetivo. Orientando a implementação destes métodos está o conhecimento metacognitivo, que envolve saber que se deve realizar os métodos, por que eles são importantes e quando e como realizá-los.

Os métodos de aprendizagem autorregulada são procedimentos ou técnicas específicas incluídas em estratégias para atingir objetivos. As categorias de métodos de aprendizagem mostradas na Tabela 9.4 são interdependentes (Weinstein & Mayer, 1986). Por exemplo, procedimentos que elaboram informações também frequentemente ensaiam e organizam. Métodos que organizam informações podem aliviar o estresse de alguém sobre a aprendizagem e ajudar a lidar com a ansiedade. Os métodos não são igualmente apropriados para todos os tipos de tarefas. O ensaio pode ser o método de escolha quando se deve memorizar fatos simples, mas a organização é mais apropriada para a compreensão. As seções que se seguem discutem diferentes métodos.

Repetição

Repetir informações verbatim, sublinhar e resumir são formas de repetição. Repetir informações para si mesmo—em voz alta, subvocalmente (sussurrando) ou secretamente: é um procedimento eficaz para tarefas que exigem memorização mecânica. Por exemplo, para aprender os nomes das 50 capitais dos estados, Janna pode dizer o nome de cada estado seguido do nome de sua capital. A repetição também pode ajudar os alunos a memorizar versos de uma música ou poema e aprender traduções em inglês de palavras em língua estrangeira.

A repetição que repete informações mecanicamente não vincula as informações ao que já se sabe. Nem a repetição organiza as informações de forma hierárquica ou de outra forma. Como consequência, a MLT não armazena informações repetidas em nenhum sentido significativo, e a recuperação após algum tempo é frequentemente difícil.

A repetição pode ser útil para aprendizagens complexas, mas deve envolver mais do que simplesmente repetir informações. Um procedimento de repetição útil é sublinhar (destacar). Este método, que é popular entre estudantes do ensino médio e superior, melhora a aprendizagem se empregado criteriosamente (Snowman, 1986). Quando muito material é sublinhado, a sublinhar perde sua eficácia porque material menos importante é sublinhado junto com ideias mais importantes. O material sublinhado deve representar os pontos mais relevantes para os objetivos de aprendizagem.

Na sumarização—outro procedimento popular de repetição—os alunos colocam em suas próprias palavras (oralmente ou por escrito) as principais ideias expressas no texto. Tal como acontece com o sublinhado, a sumarização perde a sua eficácia se incluir demasiada informação (Snowman, 1986). Limitar o tamanho dos resumos dos alunos os obriga a identificar as ideias principais.

O método de ensino recíproco de Palincsar e Brown (1984) inclui a sumarização como um meio de promover a compreensão da leitura. O ensino recíproco baseia-se na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky (1978), ou a quantidade que um aluno pode aprender dadas as condições instrucionais adequadas. A instrução começa com o professor realizando a atividade, após o que alunos e professor atuam juntos. Os alunos assumem gradualmente mais responsabilidade e ensinam uns aos outros.

Palincsar e Brown ensinaram as crianças a resumir, questionar, esclarecer e prever. As crianças resumiam periodicamente o que liam na passagem, faziam perguntas do tipo professor sobre as ideias principais, esclareciam partes obscuras do texto e previam o que aconteceria a seguir. Os leitores devem observar que estes procedimentos não são exclusivos do ensino da compreensão da leitura; são bons métodos de resolução de problemas que podem ser usados com resultados eficazes em todos os domínios (por exemplo, ciências, matemática, estudos sociais).

Elaboração

Os procedimentos de elaboração (imagens, mnemônicos, questionamento e anotações) expandem a informação adicionando algo para tornar o aprendizado mais significativo. A imaginação adiciona uma imagem mental. Considere a definição de nabo (“uma planta bienal da família da mostarda com folhas peludas comestíveis e uma raiz carnuda arredondada e de cor clara usada como vegetal”). Pode-se memorizar esta definição através da repetição mecânica ou elaborá-la olhando para uma imagem de um nabo e formando uma imagem mental para ligar à definição.

Mnemônicos são métodos de elaboração populares (Weinstein, 1978). Um mnemônico torna a informação significativa, relacionando-a com o que se conhece. Os mnemônicos tomam várias formas (Tabela 'Métodos de aprendizagem'). Acrônimos combinam as primeiras letras do material a ser lembrado em uma palavra significativa. “CASAS” é um acrônimo para os cinco Grandes Lagos (Caspian, Aral, Superior, Huron, and Saint Lawrence); “SARANJA” para as cores do espectro (Salmão, Amarelo, Roxo, Azul, Laranja, Nácar, Jade, e Azul). Mnemônicos de frases usam as primeiras letras do material a ser aprendido como as primeiras letras de palavras em uma frase. Por exemplo, “Cada Gato Branco Dança Feliz” é um mnemônico de frase para as notas na pauta da clave de sol (E, G, B, D, F), e “Minha Vó Educada Me Jogou Sete Uvas No Prato” para a ordem dos planetas a partir do sol (Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno, Plutão).

Também é possível combinar o material a ser lembrado em um parágrafo ou história narrativa. Este tipo de mnemônico pode ser útil quando longas listas têm de ser lembradas (por exemplo, 50 capitais de estado). Acrônimos, frases e histórias gerados por alunos são tão eficazes quanto os fornecidos por outros (Snowman, 1986).

O método da palavra-gancho requer que os alunos primeiro memorizem um conjunto de objetos que rimam com nomes inteiros; por exemplo, um-atum, dois-boi, três-tês, quatro-prato, cinco-quince, seis-Xis, sete-chiclete, oito-biscoito, nove-resolve, dez-lhes. Então o aluno gera uma imagem de cada item a ser aprendido e o associa com a imagem do objeto correspondente. Assim, se Joana precisa comprar alguns itens no supermercado (manteiga, leite, maçãs), ela pode imaginar um atum com manteiga, leite em um boi e maçãs crescendo em um tês. Para recordar a lista de compras, ela recorda o esquema de rimas e seus associados emparelhados. O uso bem-sucedido desta técnica requer que os alunos primeiro aprendam o esquema de rimas.

Para usar o método de loci, os alunos imaginam uma cena familiar, como um quarto em sua casa, após o que fazem uma caminhada mental ao redor do quarto e param em cada objeto proeminente. Cada novo item a ser aprendido é emparelhado mentalmente com um objeto no quarto. Assumindo que o quarto contenha (em ordem) uma mesa, uma lâmpada e uma televisão, e usando o exemplo da lista de compras anterior, Joana pode primeiro imaginar manteiga na mesa, uma lâmpada cor de leite e maçãs em cima da televisão. Para recordar a lista de compras, ela refaz mentalmente o caminho ao redor do quarto e recorda o objeto apropriado em cada parada.

Atkinson (1975; Atkinson & Raugh, 1975) desenvolveu o método da palavra-chave para aprender palavras do vocabulário de línguas estrangeiras. Por exemplo, pato (pronuncia-se “pot-o”) é uma palavra espanhola que significa “pato”. Os alunos inicialmente pensam em uma palavra inglesa (pot) que soa como a palavra estrangeira (pato). Então eles associam uma imagem de um pote com a tradução inglesa da palavra estrangeira (“pato”); por exemplo, um pato com um pote na cabeça. Quando os alunos encontram pato, eles recordam a imagem de um pato com um pote na cabeça. Embora o método da palavra-chave tenha sido empregado efetivamente com vários tipos de conteúdo acadêmico (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), seu sucesso com crianças pequenas frequentemente requer o fornecimento a elas da palavra-chave e da imagem incorporando a palavra-chave e sua tradução para o inglês.

Técnicas mnemônicas incorporam vários princípios de aprendizagem válidos, incluindo repetição e relacionar novas informações com conhecimento prévio. Evidências informais indicam que a maioria dos alunos tem técnicas de memorização favoritas, muitas das quais empregam mnemônicos. Experimentos que comparam a recordação de alunos instruídos em um mnemônico com a recordação de alunos não instruídos em uma técnica de memória geralmente indicam que o aprendizado se beneficia da instrução em mnemônicos (Weinstein, 1978). Os alunos devem entender como usar a técnica, o que geralmente envolve instrução.

Métodos de elaboração também são úteis com tarefas de aprendizagem complexas. Por exemplo, o questionamento requer que os alunos parem periodicamente enquanto leem o texto e façam perguntas a si mesmos. Para abordar resultados de aprendizagem de ordem superior, os alunos podem perguntar: “Como esta informação se relaciona com o que o autor discutiu na seção anterior?” (síntese) ou, “Como esta ideia pode ser aplicada em um ambiente escolar?” (aplicação).

Podemos assumir que o questionamento deve melhorar a compreensão, mas a pesquisa não produziu um forte apoio para essa correlação (Snowman, 1986). Para serem eficazes, as perguntas devem refletir os tipos de resultados de aprendizagem desejados. O questionamento não ajudará na compreensão se as perguntas abordarem conhecimento factual de baixo nível. Infelizmente, a maioria dos estudos de pesquisa usou passagens relativamente breves de menos de 1.500 palavras. Com alunos mais velhos, o questionamento é mais útil com passagens mais longas. Entre as crianças do ensino fundamental, reler ou revisar (repetir) o material é igualmente eficaz. Isso pode ser devido ao conhecimento limitado das crianças sobre como construir boas perguntas.

Anotar, outra técnica de elaboração, requer que os alunos construam paráfrases significativas das ideias mais importantes expressas no texto. Anotar é semelhante a resumir, exceto que o primeiro não se limita a informações imediatamente disponíveis. Ao anotar, os alunos podem integrar novo material textual com outras informações de maneiras pessoalmente significativas. Para serem eficazes, as anotações não devem refletir informações textuais verbatim. A cópia mecânica do material é uma forma de repetição e pode melhorar a recordação, mas não é elaboração. A intenção de anotar é elaborar (integrar e aplicar) informações. Os alunos geralmente precisam de instrução sobre como fazer boas anotações para que este método seja eficaz. Anotar funciona melhor quando as anotações incluem conteúdo altamente relevante para os objetivos de aprendizagem.

Organização

As técnicas de organização incluem mnemônicos, agrupamento, delineamento e mapeamento. Os mnemônicos elaboram informações e as organizam de maneira significativa. Acrônimos, por exemplo, organizam informações em uma palavra significativa. As informações podem ser organizadas agrupando-as antes de usar ensaio ou mnemônicos. Se os alunos estão aprendendo nomes de mamíferos, eles podem primeiro agrupar os nomes em famílias comuns (macacos, gatos, etc.) e, em seguida, ensaiar ou usar um mnemônico. A organização imposta pelos alunos é uma ajuda eficaz para a recordação; os alunos primeiro recordam o esquema organizacional e, em seguida, os componentes individuais (Weinstein & Mayer, 1986).

As técnicas de organização são úteis com material complexo. Uma popular é o delineamento, que exige que os alunos estabeleçam títulos. O delineamento melhora a compreensão, mas, como acontece com outros métodos de aprendizagem, os alunos geralmente precisam de instrução sobre como construir um bom esboço. Uma maneira de ensinar o delineamento é usar um texto com títulos que são separados do texto ou que aparecem nas margens, juntamente com títulos incorporados (em negrito ou itálico) interpostos ao longo do texto. Outra maneira é fazer com que os alunos identifiquem frases tópicas e pontos que se relacionam a cada frase. Simplesmente dizer aos alunos para delinear uma passagem não facilita o aprendizado se os alunos não entenderem o procedimento.

O mapeamento é uma técnica organizacional que melhora a consciência dos alunos sobre a estrutura do texto. O mapeamento envolve identificar ideias importantes e especificar sua inter-relação. Conceitos ou ideias são identificados, categorizados e relacionados uns aos outros. A natureza exata do mapa varia dependendo do conteúdo e dos tipos de relacionamentos a serem especificados. As etapas a seguir são úteis no ensino do mapeamento:

• Discuta como diferentes frases em um parágrafo se relacionam umas com as outras, fornecendo as categorias em que as frases se encaixarão: ideia principal, exemplo, comparação/contraste, relação temporal e inferência.
• Modele a aplicação desta categorização com parágrafos de amostra.
• Dê aos alunos prática guiada na categorização de frases e na explicação das razões para suas escolhas.
• Faça com que os alunos pratiquem de forma independente em parágrafos. Depois que os alunos adquirem essas habilidades básicas, material textual mais complexo pode ser usado (vários parágrafos, pequenas seções de histórias ou capítulos) com novas categorias introduzidas conforme necessário (por exemplo, transição; McNeil, 1987).
• Um mapa é conceitualmente semelhante a uma rede proposicional porque o mapeamento envolve a criação de uma hierarquia, com as ideias principais, ou conceitos superordenados, listados na parte superior, seguidos por pontos de apoio, exemplos e conceitos subordinados. Ramificando-se da hierarquia principal, existem linhas para pontos relacionados, como poderia ser usado se um conceito estivesse sendo contrastado com conceitos relacionados.

A pesquisa indica eficácia diferencial para o mapeamento como um meio de melhorar a compreensão (Snowman, 1986). A habilidade de discernir alguns relacionamentos é aprendida facilmente (ideia principal-exemplo), mas a habilidade de discernir outros é mais difícil de adquirir (causa-efeito). Os alunos frequentemente têm dificuldade em vincular ideias entre seções ou parágrafos. Ao ensinar os alunos a construir mapas, é útil fazê-los mapear primeiro cada seção ou parágrafo separadamente e, em seguida, vincular os mapas. O mapeamento é especialmente eficaz com alunos que têm dificuldade em integrar ideias (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Monitoramento da Compreensão

O monitoramento da compreensão ajuda os alunos a determinar se estão aplicando adequadamente o conhecimento declarativo e procedimental ao material a ser aprendido, avaliar se entendem o material, decidir se sua estratégia é eficaz ou se uma estratégia melhor é necessária e saber por que o uso da estratégia melhorará o aprendizado. Ensinar aos alunos o monitoramento da compreensão é um componente central dos programas de instrução de estratégia (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Autoquestionamento, releitura, verificação de consistências e parafraseamento são processos de monitoramento. Usando um ambiente de aprendizagem de hipermídia com alunos do ensino fundamental e médio, Greene e Azevedo (2009) descobriram que as atividades de monitoramento (por exemplo, autoquestionamento) melhoraram significativamente a compreensão dos alunos sobre tópicos complexos de ciência.

Alguns materiais textuais fornecem periodicamente aos alunos perguntas sobre o conteúdo. Os alunos que respondem a essas perguntas enquanto leem o material estão se envolvendo em autoquestionamento. Quando as perguntas não são fornecidas, os alunos precisam gerar as suas próprias. Como um meio de treinar os alunos a fazer perguntas, os professores podem instruir os alunos a parar periodicamente enquanto leem e fazer a si mesmos uma série de perguntas (ou seja, quem, o quê, quando, onde, por que, como).

A releitura é frequentemente realizada em conjunto com o autoquestionamento; quando os alunos não conseguem responder a perguntas sobre o texto ou duvidam de sua compreensão, essas dicas os incitam a reler. A verificação de consistências envolve determinar se o texto é internamente consistente, isto é, se partes do texto contradizem outras e se as conclusões que são tiradas decorrem do que foi discutido. Uma crença de que o material textual é inconsistente serve como uma dica para reler para determinar se o autor é inconsistente ou se o leitor não conseguiu compreender o conteúdo. Os alunos que param periodicamente e parafraseiam o material estão verificando seu nível de compreensão. Ser capaz de parafrasear é um sinal de que a releitura é desnecessária (Paris & Oka, 1986).

Um método útil para ensinar o monitoramento da compreensão é o treinamento auto-instrucional de Meichenbaum (1986) (Capítulo 4). A modelagem cognitiva retrata uma abordagem sistemática para a compreensão, juntamente com declarações para auto-verificar a compreensão e tomar medidas corretivas conforme necessário. Ao apresentar instruções de compreensão para leitores com dificuldades, um professor pode verbalizar o seguinte (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Bem, aprendi três grandes coisas para ter em mente antes de ler uma história e enquanto a leio. Uma é perguntar a mim mesmo qual é a ideia principal da história. Sobre o que é a história? A segunda é aprender detalhes importantes da história à medida que avanço. A ordem dos principais eventos ou sua sequência é um detalhe especialmente importante. A terceira é saber como os personagens se sentem e por quê. Então, entenda a ideia principal. Observe as sequências. E aprenda como os personagens se sentem e por quê.

Os alunos aprendem a verbalizar tais declarações e internalizá-las, diminuindo-as gradualmente para um nível encoberto. Para lembrar aos alunos sobre o que pensar, os professores podem exibir ideias-chave em um cartaz (por exemplo, entenda a ideia principal, observe as sequências, aprenda como os personagens se sentem e por quê). Winsler e Naglieri (2003) descobriram que entre as idades de 5 e 17 anos, as estratégias de resolução de problemas verbais das crianças passaram de abertas (em voz alta) para parcialmente encobertas (sussurros) para totalmente encobertas (silenciosas), o que apoia a progressão no treinamento auto-instrucional.

Técnicas Afetivas

As técnicas de aprendizagem afetiva criam um clima psicológico favorável para a aprendizagem (Weinstein & Mayer, 1986). Esses métodos ajudam a lidar com a ansiedade, desenvolver crenças positivas (autoeficácia, expectativas de resultados, atitudes), definir metas, estabelecer um horário e local regulares para estudar e minimizar distrações (estabelecendo regras como não falar ao telefone e não assistir televisão).

As técnicas afetivas ajudam os alunos a focar e manter a atenção em aspectos importantes da tarefa, gerenciar o tempo de forma eficaz e minimizar a ansiedade. A auto-verbalização ajuda a manter a atenção dos alunos na tarefa acadêmica. No início de uma atividade acadêmica, os alunos podem pensar: “Isso pode ser difícil. Preciso prestar muita atenção ao professor”. Se perceberem que sua atenção está diminuindo, podem pensar: “Pare de pensar em _____. Preciso me concentrar no que o professor está dizendo”.

A definição de metas é uma estratégia eficaz de gerenciamento de tempo. Os alunos que definem metas gerais de aprendizado, as subdividem em metas de curto prazo e avaliam periodicamente seu progresso em relação às metas estão autorregulando seu desempenho acadêmico. A crença de que estão progredindo fortalece a autoeficácia dos alunos para a aprendizagem contínua (Schunk, 1995).

A ansiedade em relação a testes, notas e fracassos interfere na aprendizagem. Alunos que remoem sobre um possível fracasso perdem tempo e fortalecem dúvidas sobre suas capacidades. Os programas de redução da ansiedade empregam dessensibilização sistemática, modelagem e auto-fala guiada. Os modelos verbalizam crenças positivas de realização (por exemplo, “Eu sei que se eu trabalhar duro, posso me sair bem no teste”) em vez de crenças disfuncionais (por exemplo, “Eu não consigo passar no teste”). Modelos de enfrentamento, que inicialmente estão ansiosos, mas usam métodos eficazes de aprendizagem autorregulada e persistem até terem um desempenho melhor, são importantes agentes terapêuticos de mudança (Schunk, 1987).

Para alunos que têm dificuldades em fazer testes, um programa específico para ensinar habilidades de realização de testes pode ser benéfico (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Esses programas normalmente ensinam os alunos a subdividir o teste, estabelecer limites de tempo para cada parte e não gastar muito tempo em nenhuma pergunta. Para vencer os pensamentos negativos ao fazer um teste, os alunos são ensinados técnicas de relaxamento e maneiras de redirecionar a atenção para os itens do teste. O desempenho no teste e as crenças exercem efeitos recíprocos. Experimentar algum sucesso no teste cria uma sensação de autoeficácia para ter um bom desempenho, o que leva a um estudo mais produtivo e a um melhor desempenho.

Eficácia do Ensino de Estratégias

A literatura de pesquisa sobre o ensino de estratégias expandiu-se dramaticamente nos últimos anos (Corno, 2008). Hattie, Biggs e Purdie (1996) conduziram uma extensa revisão de intervenções destinadas a melhorar a aprendizagem dos alunos. Eles concluíram que a maioria das intervenções eram eficazes e obtiveram evidências de transferência próxima. Quando a transferência é um objetivo, é imperativo que os alunos compreendam as condições sob as quais a estratégia é eficaz. Os melhores programas de ensino de estratégias autorreguladas são aqueles que são integrados ao conteúdo acadêmico e implementados em salas de aula que apoiam a aprendizagem autorregulada dos alunos (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Tal como acontece com outros aspectos da aprendizagem, o ensino de estratégias é mais eficaz quando os métodos são significativos para os alunos e eles os percebem como valiosos para usar. A literatura de pesquisa contém muitos exemplos de programas de ensino de estratégias com efeitos imediatos que não perduraram ao longo do tempo ou transferência para além do contexto de aprendizagem (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987). Os programas de ensino de estratégias com crianças frequentemente têm participantes que demonstram deficiências de produção (ou seja, eles não conseguem usar uma estratégia que está disponível para eles) e deficiências de utilização (ou seja, eles usam a estratégia, mas ela não melhora o seu desempenho; Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007).

Pressley e seus colegas (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) argumentaram que vários fatores devem ser levados em consideração ao projetar e implementar programas de ensino de estratégias. As estratégias não devem ser impostas aos alunos; ensinar estratégias na esperança de que os alunos percebam os seus benefícios e as usem é preferível.

Pressley & McCormick, 1995, p. 515:

Um bom ensino de estratégias envia a mensagem de que os alunos podem controlar o seu desempenho acadêmico, com muito a ganhar ao aplicar criativamente as estratégias cognitivas que lhes são ensinadas. Um bom ensino de estratégias incentiva a reflexão dos alunos, permitindo ferramentas poderosas para a “obtenção de significado” reflexivo dos textos, a criação de posturas reflexivas através da escrita e a tomada de decisões reflexivas sobre se e como usar as estratégias que conhecem para lidar com novas situações.

O ensino de estratégias é provavelmente mais eficaz quando a natureza construtivista da aquisição e uso de estratégias é enfatizada (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Um ponto fundamental é que os alunos são motivados a construir a compreensão a partir dos inputs que recebem. Um bom ensino complementa este processo porque fornece inputs ricos e o contexto para que as construções ocorram. Na vinheta de abertura, Connie espera que, eventualmente, Kim adapte as estratégias para serem mais eficazes para ela.

Pressley et al. (1992) recomendaram vários passos a seguir no ensino de estratégias. Introduzir algumas estratégias de cada vez não sobrecarrega os alunos, e as estratégias podem ser reunidas num grande pacote para mostrar como se inter-relacionam. A vantagem de fornecer prática distribuída em diversas tarefas é facilitar a transferência e a manutenção. A importância dos professores como modelos não pode ser subestimada, e devemos lembrar que a modelagem é regida por regras; os alunos aprendem estratégias e como modificá-las, em vez de copiar mecanicamente as ações do modelo (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Enfatizar o valor das estratégias para os alunos é necessário para encorajar um maior uso de estratégias. Os professores podem aumentar o valor percebido com feedback mostrando como o uso de estratégias melhora o desempenho.

Passos a seguir no ensino de estratégias

• Introduzir algumas estratégias de cada vez
• Fornecer prática distribuída em diversas tarefas
• Ter professores como modelos
• Enfatizar para os alunos o valor do uso de estratégias
• Personalizar o feedback e o ensino
• Determinar oportunidades de transferência
• Sustentar a motivação dos alunos
• Incentivar a reflexão e o planejamento habituais

A importância do feedback e do ensino pessoal é destacada; os professores adaptam o feedback às necessidades individuais dos alunos e os professores e alunos colaboram para elaborar entendimentos de estratégias. Azevedo, Greene e Moos (2007) obtiveram benefícios na aprendizagem autorregulada dos alunos universitários ao ter um tutor humano facilitando o seu uso de estratégias (ou seja, solicitar aos alunos que ativem o conhecimento prévio, planejem o tempo, monitorem o progresso das metas, resumam, usem mnemônicos). Os professores e alunos também devem determinar oportunidades de transferência através de discussões, prompts para os alunos e oportunidades para praticar a adaptação de estratégias a novas tarefas. Sustentar a motivação dos alunos, especialmente destacando o empoderamento que acompanha a aprendizagem de estratégias, é necessário. Finalmente, os professores incentivam a reflexão e o planejamento habituais. Eles modelam a reflexão, fornecem oportunidades para os alunos pensarem nos problemas e criam um ambiente que valoriza a reflexão mais do que simplesmente completar as tarefas ou chegar às respostas corretas.