Інформаційно-процесуальна теорія: саморегуляція та навчання

Теорії обробки інформації еволюціонували від своїх початкових формулювань до включення когнітивних і мотиваційних саморегулюючих процесів. У цьому уроці представлено модель саморегуляції обробки інформації, яка включає ці компоненти, і обговорюються дослідження та застосування навчальних стратегій — ключової особливості саморегуляції з точки зору обробки інформації.

Теорії обробки інформації розглядають навчання як кодування інформації в довготривалій пам'яті (ДТП). Учні активують відповідні частини ДТП і співвідносять нові знання з існуючою інформацією в робочій пам'яті (РП). Організовану, змістовну інформацію легше інтегрувати з існуючими знаннями і, ймовірно, краще запам'ятати.

Саморегуляція приблизно еквівалентна метакогнітивній обізнаності або метапізнанню (Gitomer & Glaser, 1987), де особистості контролюють, спрямовують і регулюють дії для досягнення цілей (Paris & Paris, 2001). Ця обізнаність включає знання про завдання (що потрібно вивчити, коли і як це потрібно вивчити), а також самопізнання особистих здібностей, інтересів і ставлень. Саморегуляція вимагає від учнів наявності міцної бази знань, що охоплює вимоги завдання, особисті якості та стратегії виконання завдання.

Метакогнітивна обізнаність також включає процедурні знання або дії, які регулюють вивчення матеріалу шляхом моніторингу рівня навчання, прийняття рішення про застосування іншого підходу до завдання та оцінювання готовності до тесту. Саморегуляторні (метакогнітивні) дії є типами процесів контролю (Розділ 5) під керівництвом учня. Вони полегшують обробку та переміщення інформації через систему.

Основною (надіндивідуальною) одиницею саморегуляції може бути система продукції розв'язання проблем, в якій проблема полягає в досягненні мети, а моніторинг служить для з'ясування, чи досягає учень прогресу. Ця система порівнює поточну ситуацію зі стандартом і намагається зменшити розбіжності.

Ранньою формулою цієї системи була модель Test-Operate-Test-Exit (TOTE) Міллера, Галантера і Прібрама (1960). Початкова фаза тестування порівнює поточну ситуацію зі стандартом. Якщо вони однакові, подальші дії не потрібні. Якщо вони не збігаються, контроль перемикається на функцію оперування, щоб змінити поведінку для усунення розбіжностей. Людина сприймає новий стан речей, який порівнюється зі стандартом під час другої фази тестування. Якщо вони збігаються, модель завершується. Якщо вони не збігаються, необхідні подальші зміни в поведінці та порівняння.

Ми можемо проілюструвати це на прикладі Лізи, яка читає свій підручник з економіки і періодично зупиняється, щоб підсумувати прочитане. Вона пригадує інформацію з ДТП, що стосується прочитаного, і порівнює її зі своїм внутрішнім стандартом адекватного підсумку. Цей стандарт також може бути продукцією, що характеризується правилами (наприклад, бути точним, включати інформацію про всі охоплені теми, бути точним), розробленими на основі досвіду підсумовування. Якщо її підсумок відповідає її стандарту, вона продовжує читати. Якщо вони не збігаються, Ліза оцінює, в чому полягає проблема (в її розумінні другого абзацу), і виконує стратегію виправлення (перечитує другий абзац).

Вінне і Гедвін (1998, 2008; Вінне, 2001) розробили модель саморегульованого навчання на основі обробки інформації, яка є дуже актуальною для освіти (Greene & Azevedo, 2007). Ця модель складається з трьох необхідних фаз (визначення завдання, цілей і планів, тактика навчання) і однієї необов'язкової фази (адаптації).

На першій фазі учні обробляють інформацію про умови, що характеризують завдання, щоб чітко його визначити (Вінне, 2001). Існує два основних джерела інформації. Умови завдання включають інформацію про завдання, яку учні інтерпретують на основі зовнішнього середовища (наприклад, вказівки вчителя щодо завдання). Когнітивні умови - це ті, які учні отримують з довготривалої пам'яті. До них належить інформація про те, як вони виконували попередню роботу, а також мотиваційні змінні (наприклад, відчуття компетентності, атрибуції). На другій фазі учні визначають мету і план її досягнення. План буде включати відповідні стратегії навчання. Коли вони починають застосовувати ці стратегії, вони переходять до третьої фази (тактика навчання). На четвертій фазі учні вносять зміни до своїх планів на основі оцінки їх успішності. Ця фаза є необов'язковою, оскільки, якщо початковий план є успішним, немає необхідності його адаптувати.

У межах кожної фази відбувається обробка інформації та створюються інформаційні продукти, або нова інформація. Інформаційні процеси працюють з існуючою інформацією і характеризуються абревіатурою SMART: пошук, моніторинг, збирання, репетирування, переклад. Робота над завданням вимагає використання схеми, або сценарію, і кожен сценарій має п'ять можливих слотів для заповнення, які характеризуються абревіатурою COPES: умови, операції, продукти, оцінки, стандарти. Образно кажучи, це елементи, з якими студент «справляється», щоб навчатися (Вінне, 2001). Результати обробки інформації оцінюються за стандартами, і ці оцінки (наприклад, в ціль, занадто високі) служать основою для залучення нових умов до навчальної діяльності студента.

Важливість цієї моделі для освіти значною мірою випливає з її розробки та використання з навчальним контентом і з включення мотиваційних змінних. Ці мотиваційні змінні поєднуються з когнітивними змінними для визначення корисності певної саморегуляторної схеми, або сценарію. Ця модель є значним кроком вперед у порівнянні з традиційними та сучасними когнітивними моделями обробки інформації, які наголошували на когнітивних компонентах (Розділ 5). Багато досліджень підтверджують ідею про те, що мотиваційні змінні є важливими під час саморегульованого навчання (Zimmerman & Schunk, 2001).

Існують інші моделі саморегуляції на основі обробки інформації (наприклад, Carver & Scheier, 1998), але вони згодні у своєму наголосі на стратегіях навчання. Вони будуть обговорені далі.

Навчальні стратегії - це когнітивні плани, спрямовані на успішне виконання завдань (Pressley et al., 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Стратегії включають такі дії, як вибір та організація інформації, повторення матеріалу для вивчення, пов'язування нового матеріалу з інформацією в пам'яті та підвищення значущості матеріалу. Стратегії також включають техніки, які створюють і підтримують позитивний навчальний клімат—наприклад, способи подолання тривожності під час тестування, підвищення самоефективності, усвідомлення цінності навчання та розвитку позитивних очікувань і ставлень до результатів (Weinstein & Mayer, 1986). Використання стратегій є невід'ємною частиною саморегульованого навчання, оскільки стратегії дають учням кращий контроль над обробкою інформації (Winne, 2001). У вступній віньєтці Конні наголошує на важливості використання Кім навчальних стратегій у своїх курсах.

Навчальні стратегії допомагають кодуванню на кожному з його етапів. Таким чином, учні спочатку звертають увагу на відповідну інформацію про завдання та переносять її з сенсорного реєстру до робочої пам'яті (WM). Учні також активують пов'язані знання в довготривалій пам'яті (LTM). У робочій пам'яті учні будують зв'язки (ланки) між новою інформацією та попередніми знаннями та інтегрують ці ланки в мережі довготривалої пам'яті.

У таблиці «Етапи побудови та впровадження навчальної стратегії» наведено етапи розробки та впровадження навчальної стратегії. Спочатку учні аналізують діяльність або ситуацію з точки зору мети діяльності, аспектів ситуації, що стосуються цієї мети, особистих характеристик, які здаються важливими, і потенційно корисних методів саморегульованого навчання. Потім учні можуть розробити стратегію або план за наступними напрямками: “Враховуючи це завдання, яке потрібно виконати в цей час і в цьому місці відповідно до цих критеріїв і враховуючи ці особисті характеристики, я повинен використовувати ці процедури для досягнення мети” (перефразовано зі Snowman, 1986). Далі учні впроваджують методи, контролюють прогрес у досягненні мети та змінюють стратегію, коли методи не сприяють прогресу. Керування впровадженням цих методів здійснюється за допомогою метакогнітивних знань, які передбачають знання про те, що потрібно виконувати методи, чому вони важливі, а також коли і як їх виконувати.

Методи саморегульованого навчання - це конкретні процедури або техніки, включені в стратегії для досягнення цілей. Категорії методів навчання, показані в таблиці 9.4, є взаємозалежними (Weinstein & Mayer, 1986). Наприклад, процедури, які деталізують інформацію, також часто повторюють і організовують її. Методи, які організовують інформацію, можуть зняти стрес, пов'язаний з навчанням, і допомогти впоратися з тривогою. Методи не однаково підходять для всіх типів завдань. Повторення може бути методом вибору, коли потрібно запам'ятати прості факти, але організація є більш доречною для розуміння. У наступних розділах обговорюються різні методи.

Повторення

Повторення інформації дослівно, підкреслення та узагальнення є формами повторення. Повторення інформації про себе — вголос, підсвідомо (шепотом) або приховано: є ефективною процедурою для завдань, що вимагають механічного запам'ятовування. Наприклад, щоб вивчити назви 50 столиць штатів, Жанна може називати назву кожного штату, а потім назву його столиці. Повторення також може допомогти учням запам'ятати рядки пісні чи вірша та вивчити англійські переклади слів іноземної мови.

Повторення, яке механічно повторює інформацію, не пов'язує інформацію з тим, що вже відомо. Також повторення не організовує інформацію в ієрархічній чи іншій формі. Як наслідок, довготривала пам'ять не зберігає повторену інформацію в будь-якому значущому сенсі, і отримання після деякого часу часто викликає труднощі.

Повторення може бути корисним для складного навчання, але воно повинно включати більше, ніж просто повторення інформації. Однією з корисних процедур повторення є підкреслення (виділення). Цей метод, який є популярним серед учнів середньої школи та студентів коледжів, покращує навчання, якщо застосовується розсудливо (Snowman, 1986). Коли занадто багато матеріалу підкреслено, підкреслення втрачає свою ефективність, оскільки менш важливий матеріал підкреслюється разом із важливішими ідеями. Підкреслений матеріал повинен представляти пункти, найбільш важливі для навчальних цілей.

В узагальненні — ще одній популярній процедурі повторення — студенти висловлюють своїми словами (усно чи письмово) основні ідеї, висловлені в тексті. Як і у випадку з підкресленням, узагальнення втрачає свою ефективність, якщо воно включає занадто багато інформації (Snowman, 1986). Обмеження довжини студентських резюме змушує їх визначати основні ідеї.

Метод взаємного навчання Палінсара та Брауна (1984) включає узагальнення як засіб сприяння розумінню прочитаного. Взаємне навчання базується на зоні найближчого розвитку (ЗНР) Виготського (1978), або на обсязі, який студент може засвоїти за належних навчальних умов. Навчання починається з того, що вчитель виконує діяльність, після чого учні та вчитель виконують її разом. Студенти поступово беруть на себе більше відповідальності та навчають один одного.

Палінсар і Браун навчили дітей узагальнювати, ставити запитання, пояснювати та передбачати. Діти періодично узагальнювали те, що вони читали в уривку, ставили питання типу «вчитель» про основні ідеї, роз'яснювали незрозумілі частини тексту та передбачали, що станеться далі. Читачі повинні зазначити, що ці процедури не є унікальними для навчання розумінню прочитаного; це хороші методи вирішення проблем, які можна використовувати з ефективними результатами в різних областях (наприклад, природничі науки, математика, соціальні науки).

Деталізація

Процедури деталізації (візуалізація, мнемоніка, запитання та конспектування) розширюють інформацію, додаючи щось, щоб зробити навчання більш значущим. Візуалізація додає ментальний образ. Розгляньте визначення ріпи (“дворічна рослина родини капустяних з їстівним волохатим листям і округлим, світлим м’ясистим коренем, який використовується як овоч”). Можна запам’ятати це визначення шляхом механічного повторення або деталізувати його, подивившись на зображення ріпи та сформувавши ментальний образ для зв’язку з визначенням.

Мнемоніка є популярним методом деталізації (Weinstein, 1978). Мнемоніка робить інформацію значущою, пов’язуючи її з тим, що людина знає. Мнемоніка має різні форми (Таблиця 'Методи навчання'). Акроніми поєднують перші літери матеріалу, який потрібно запам’ятати, у значуще слово. “HOMES” — це акронім для п’яти Великих озер (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior); “ROY G. BIV” — для кольорів спектру (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet). Речення-мнемоніки використовують перші літери матеріалу, який потрібно вивчити, як перші літери слів у реченні. Наприклад, “Every Good Boy Does Fine” — це речення-мнемоніка для нот на нотному стані скрипкового ключа (E, G, B, D, F), а “My Very Educated Mother Just Served Us Nine Pizzas” — для порядку планет від Сонця (Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto).

Також можливо поєднати матеріал, який потрібно запам’ятати, в абзац або розповідь. Цей тип мнемоніки може бути корисним, коли потрібно запам’ятати довгі списки (наприклад, столиці 50 штатів). Акроніми, речення та історії, створені студентами, є такими ж ефективними, як і ті, що надані іншими (Snowman, 1986).

Метод прив’язки вимагає, щоб учні спочатку запам’ятали набір об’єктів, що римуються з назвами цілих чисел; наприклад, один-булка, два-черевик, три-дерево, чотири-двері, п’ять-вулик, шість-палиці, сім-небо, вісім-ворота, дев’ять-вино, десять-курка. Потім учень створює зображення кожного елемента, який потрібно вивчити, і пов’язує його з відповідним зображенням об’єкта. Таким чином, якщо Джоан потрібно купити кілька товарів у продуктовому магазині (масло, молоко, яблука), вона може уявити собі булку з маслом, молоко в черевику та яблука, що ростуть на дереві. Щоб згадати список покупок, вона згадує схему римування та її парні асоціації. Успішне використання цієї техніки вимагає, щоб учні спочатку вивчили схему римування.

Щоб використовувати метод локусів, учні уявляють знайому сцену, наприклад, кімнату у своєму будинку, після чого вони здійснюють уявну прогулянку по кімнаті та зупиняються біля кожного помітного об’єкта. Кожен новий елемент, який потрібно вивчити, подумки поєднується з одним об’єктом у кімнаті. Припускаючи, що в кімнаті є (по порядку) стіл, лампа та телевізор, і використовуючи попередній приклад зі списком покупок, Джоан може спочатку уявити масло на столі, молочно-білу лампу та яблука на телевізорі. Щоб згадати список покупок, вона подумки повторює шлях навколо кімнати та згадує відповідний об’єкт на кожній зупинці.

Аткінсон (1975; Atkinson & Raugh, 1975) розробив метод ключових слів для вивчення слів іноземної мови. Наприклад, pato (вимовляється “пот-о”) — це іспанське слово, що означає “качка”. Учні спочатку думають про англійське слово (pot), яке звучить подібно до іноземного слова (pato). Потім вони пов’язують зображення горщика з англійським перекладом іноземного слова (“качка”); наприклад, качка з горщиком на голові. Коли учні зустрічають pato, вони згадують зображення качки з горщиком на голові. Хоча метод ключових слів ефективно використовувався з різними типами академічного контенту (Pressley, Levin, & Delaney, 1982), його успіх з маленькими дітьми часто вимагає надання їм ключового слова та зображення, що включає ключове слово та його англійський переклад.

Мнемонічні техніки включають кілька дійсних принципів навчання, включаючи повторення та пов’язування нової інформації з попередніми знаннями. Неофіційні дані свідчать про те, що більшість студентів мають улюблені методи запам’ятовування, багато з яких використовують мнемоніку. Експерименти, які порівнюють згадування студентів, навчених мнемоніці, зі згадуванням студентів, яким не було надано техніку запам’ятовування, зазвичай показують, що навчання виграє від навчання мнемоніці (Weinstein, 1978). Студенти повинні розуміти, як використовувати цю техніку, що зазвичай передбачає навчання.

Методи деталізації також корисні для складних навчальних завдань. Наприклад, опитування вимагає, щоб учні періодично зупинялися під час читання тексту та ставили собі запитання. Щоб досягти результатів навчання вищого порядку, учні можуть запитати: “Як ця інформація пов’язана з тим, що автор обговорював у попередньому розділі?” (синтез) або “Як цю ідею можна застосувати в шкільному середовищі?” (застосування).

Ми можемо припустити, що опитування має покращити розуміння, але дослідження не дали сильної підтримки цієї кореляції (Snowman, 1986). Щоб бути ефективними, запитання повинні відображати типи бажаних результатів навчання. Опитування не допоможе розумінню, якщо запитання стосуються низького рівня, фактичних знань. На жаль, більшість досліджень використовували відносно короткі уривки, що містять менше 1500 слів. Зі старшими студентами опитування є найбільш корисним для довших уривків. Серед дітей молодшого віку перечитування або повторення (репетиція) матеріалу є однаково ефективним. Це може бути пов’язано з обмеженими знаннями дітей про те, як складати хороші запитання.

Конспектування, інша техніка деталізації, вимагає, щоб учні будували значущі перефрази найважливіших ідей, висловлених у тексті. Конспектування схоже на підсумовування, за винятком того, що перше не обмежується безпосередньо доступною інформацією. Роблячи нотатки, студенти можуть інтегрувати новий текстовий матеріал з іншою інформацією особисто значущими способами. Щоб бути ефективними, нотатки не повинні відображати дослівну текстову інформацію. Механічне копіювання матеріалу є формою репетиції та може покращити згадування, але це не деталізація. Метою конспектування є деталізація (інтеграція та застосування) інформації. Студенти зазвичай потребують інструкцій щодо того, як робити хороші нотатки, щоб цей метод був ефективним. Конспектування найкраще працює, коли нотатки містять вміст, який має велике значення для цілей навчання.

Організація

Техніки організації включають мнемоніки, групування, структурування та картографування. Мнемоніки розширюють інформацію та організовують її у змістовний спосіб. Акроніми, наприклад, організовують інформацію в значуще слово. Інформацію можна організувати, згрупувавши її перед використанням повторення або мнемоніки. Якщо студенти вивчають назви ссавців, вони можуть спочатку згрупувати назви у спільні родини (мавпи, коти тощо), а потім повторювати або використовувати мнемоніку (Weinstein & Mayer, 1986).

Техніки організації корисні зі складним матеріалом. Популярною є структурування, яке вимагає від учнів встановлення заголовків. Структурування покращує розуміння, але, як і у випадку з іншими методами навчання, студентам зазвичай потрібні інструкції щодо того, як скласти хороший конспект. Один із способів навчити структуруванню – це використовувати текст із заголовками, які відокремлені від тексту або з’являються на полях, а також вбудовані (жирним шрифтом або курсивом) заголовки, розташовані по всьому тексту. Інший спосіб – попросити студентів визначити тематичні речення та пункти, які стосуються кожного речення. Просте прохання до студентів скласти конспект уривка не сприяє навчанню, якщо студенти не розуміють процедуру.

Картографування – це організаційна техніка, яка покращує обізнаність учнів про структуру тексту. Картографування передбачає ідентифікацію важливих ідей і визначення їх взаємозв'язку. Концепції чи ідеї ідентифікуються, класифікуються та пов'язуються одна з одною. Точний характер карти залежить від змісту та типів відносин, які потрібно визначити. Наступні кроки корисні для навчання картографуванню:

• Обговоріть, як різні речення в абзаці пов'язані між собою, вказуючи категорії, до яких речення будуть належати: основна ідея, приклад, порівняння/протиставлення, часовий зв'язок і висновок.
• Продемонструйте застосування цієї категоризації на зразках абзаців.
• Надайте студентам керовану практику з категоризації речень і пояснення причин їх вибору.
• Нехай студенти самостійно практикують на абзацах. Як тільки студенти опанують ці основні навички, можна використовувати більш складний текстовий матеріал (кілька абзаців, короткі розділи оповідань чи розділів) з новими категоріями, які вводяться за потреби (наприклад, перехід; McNeil, 1987).
• Карта концептуально схожа на пропозиційну мережу, оскільки картографування передбачає створення ієрархії, де основні ідеї або суперординатні поняття перелічені вгорі, а потім допоміжні пункти, приклади та субординатні поняття. Від основної ієрархії відгалужуються лінії до пов’язаних точок, які можна використовувати, якщо концепція протиставляється пов’язаним концепціям.

Дослідження вказують на різну ефективність картографування як засобу покращення розуміння (Snowman, 1986). Навичка розрізняти деякі зв'язки засвоюється легко (основна ідея-приклад), але навичка розрізняти інші важче (причинно-наслідковий зв'язок). Студенти часто відчувають труднощі з пов'язуванням ідей між розділами чи абзацами. Навчаючи студентів будувати карти, корисно спочатку нанести на карту кожен розділ або абзац окремо, а потім зв’язати карти. Картографування особливо ефективне для студентів, які мають труднощі з інтеграцією ідей (Holley, Dansereau, McDonald, Garland, & Collins, 1979).

Моніторинг розуміння

Моніторинг розуміння допомагає учням визначити, чи правильно вони застосовують декларативні та процедурні знання до матеріалу, який потрібно вивчити, оцінити, чи розуміють вони матеріал, вирішити, чи є їхня стратегія ефективною, чи потрібна краща стратегія, і знати, чому використання стратегії покращить навчання. Навчання студентів моніторингу розуміння є центральним компонентом програм стратегічного навчання (Baker & Brown, 1984; Borkowski & Cavanaugh, 1979; Paris et al., 1983). Самоопитування, перечитування, перевірка узгодженості та перефразування є процесами моніторингу. Використовуючи гіпермедійне навчальне середовище з учнями середньої та старшої школи, Greene and Azevedo (2009) виявили, що моніторингові заходи (наприклад, самоопитування) значно покращують розуміння складних наукових тем учнями.

Деякі текстові матеріали періодично надають студентам питання про зміст. Студенти, які відповідають на ці питання під час читання матеріалу, займаються самоопитуванням. Коли питання не надаються, студентам потрібно генерувати їх самостійно. Як засіб навчання студентів ставити питання, вчителі можуть давати вказівки студентам періодично зупинятися під час читання та ставити собі серію питань (тобто хто, що, коли, де, чому, як).

Перечитування часто здійснюється у поєднанні з самоопитуванням; коли студенти не можуть відповісти на питання про текст або іншим чином сумніваються у своєму розумінні, ці сигнали спонукають їх до перечитування. Перевірка узгодженості передбачає визначення того, чи є текст внутрішньо узгодженим, тобто чи частини тексту суперечать іншим, і чи висновки, які робляться, випливають з того, що було обговорено. Усвідомлення того, що текстовий матеріал є неузгодженим, служить сигналом для перечитування, щоб визначити, чи автор є неузгодженим, чи читач не зрозумів зміст. Студенти, які періодично зупиняються та перефразовують матеріал, перевіряють свій рівень розуміння. Здатність перефразувати є сигналом того, що перечитування є необов'язковим (Paris & Oka, 1986).

Корисним методом навчання моніторингу розуміння є самоінструктажне навчання Meichenbaum (1986) (Розділ 4). Когнітивне моделювання відображає систематичний підхід до розуміння разом із твердженнями для самоперевірки розуміння та вжиття коригувальних заходів за потреби. Під час надання інструкцій щодо розуміння читачам, які відстають, вчитель може висловлювати наступне (Meichenbaum & Asarnow, 1979):

Отже, я дізнався три важливі речі, про які слід пам’ятати перед тим, як читати історію, і під час її читання. Перше – запитати себе, яка головна ідея історії. Про що ця історія? Друге – дізнатися важливі деталі історії в міру її розгортання. Порядок основних подій або їх послідовність є особливо важливою деталлю. Третє – знати, як почуваються персонажі і чому. Отже, зрозумійте головну ідею. Слідкуйте за послідовностями. І дізнайтеся, як почуваються персонажі і чому.

Студенти вчаться вимовляти такі твердження та засвоюють їх, поступово переводячи їх на прихований рівень. Щоб нагадати учням, про що думати, вчителі можуть вивішувати ключові ідеї на плакаті (наприклад, зрозумійте головну ідею, стежте за послідовностями, дізнайтеся, як почуваються персонажі і чому). Winsler and Naglieri (2003) виявили, що у віці від 5 до 17 років стратегії вербального вирішення проблем у дітей переходили від відкритого (вголос) до частково прихованого (шепіт) до повністю прихованого (мовчки), що підтримує прогресію в самоінструкційному навчанні.

Афективні техніки

Афективні навчальні техніки створюють сприятливий психологічний клімат для навчання (Weinstein & Mayer, 1986). Ці методи допомагають впоратися з тривогою, розвинути позитивні переконання (самоефективність, очікування результатів, ставлення), ставити цілі, встановити регулярний час і місце для навчання та мінімізувати відволікаючі фактори (встановлюючи такі правила, як не розмовляти по телефону та не дивитися телевізор).

Афективні техніки допомагають учням зосередитися та утримувати увагу на важливих аспектах завдання, ефективно керувати часом і мінімізувати тривогу. Самовербалізація допомагає утримувати увагу учнів на навчальному завданні. На початку навчальної діяльності учні можуть подумати: «Це може бути важко. Мені потрібно уважно слухати вчителя». Якщо вони помічають, що їхня увага слабшає, вони можуть подумати: «Припиніть думати про _____. Мені потрібно зосередитися на тому, що говорить вчитель».

Постановка цілей є ефективною стратегією управління часом. Учні, які ставлять загальні навчальні цілі, поділяють їх на короткострокові цілі та періодично оцінюють прогрес у досягненні цілей, самостійно регулюють свою навчальну діяльність. Віра в те, що вони досягають прогресу, зміцнює самоефективність учнів для продовження навчання (Schunk, 1995).

Тривога щодо тестів, оцінок і невдач заважає навчанню. Студенти, які розмірковують про потенційну невдачу, марнують час і посилюють сумніви щодо своїх можливостей. Програми зниження тривожності використовують систематичну десенсибілізацію, моделювання та керовану саморозмову. Моделі вербалізують позитивні переконання щодо досягнень (наприклад, «Я знаю, що якщо я буду наполегливо працювати, я зможу добре скласти тест»), а не дисфункціональні переконання (наприклад, «Я не можу скласти тест»). Моделі подолання, які спочатку тривожаться, але використовують ефективні саморегульовані методи навчання та наполегливо працюють, поки не досягнуть кращих результатів, є важливими терапевтичними агентами змін (Schunk, 1987).

Для студентів, які мають труднощі зі складанням тестів, спеціальна програма навчання навичок складання тестів може виявитися корисною (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Ці програми зазвичай навчають студентів поділяти тест на частини, встановлювати часові обмеження для кожної частини та не витрачати занадто багато часу на одне питання. Щоб подолати негативні думки під час складання тесту, студентів навчають технікам релаксації та способам переорієнтування уваги на тестові завдання. Результати тестування та переконання мають взаємний вплив. Відчуття певного успіху в тестуванні створює відчуття самоефективності для успішного виконання, що призводить до більш продуктивного навчання та кращих результатів.

Ефективність навчання стратегіям

Дослідницька література з навчання стратегіям значно розширилася останніми роками (Corno, 2008). Hattie, Biggs, and Purdie (1996) провели масштабний огляд інтервенцій, спрямованих на покращення навчання студентів. Вони дійшли висновку, що більшість інтервенцій були ефективними, і отримали докази ближнього переносу. Коли перенос є метою, важливо, щоб студенти розуміли умови, за яких стратегія є ефективною. Найкращі програми навчання стратегіям саморегульованого навчання – це ті, які інтегровані з академічним змістом і реалізуються в класах, які підтримують саморегульоване навчання студентів (Butler, 1998a, 1998b; Perry, 1998; Winne & Hadwin, 2008).

Як і в інших аспектах навчання, навчання стратегіям є найбільш ефективним, коли методи є значущими для студентів і вони сприймають їх як цінні для використання. Дослідницька література містить багато прикладів програм навчання стратегіям із безпосередніми ефектами, які не зберігалися з часом або не переносилися за межі навчального контексту (Borkowski & Cavanaugh, 1979; Borkowski, Johnston, & Reid, 1987). Програми навчання стратегіям із дітьми часто мають учасників, які демонструють дефіцит виробництва (тобто вони не використовують стратегію, яка їм доступна) і дефіцит використання (тобто вони використовують стратегію, але це не покращує їхню успішність; Schwenck, Bjorklund, & Schneider, 2007).

Pressley та його колеги (Harris & Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Pressley et al., 1990) стверджували, що під час розробки та впровадження програм навчання стратегіям слід враховувати кілька факторів. Стратегії не повинні нав'язуватися студентам; навчання стратегіям з надією, що студенти усвідомлять їхні переваги та використовуватимуть їх, є кращим.

Pressley & McCormick, 1995, стор. 515:

Хороше навчання стратегіям передає повідомлення про те, що студенти можуть контролювати те, як вони навчаються, і багато чого досягають, творчо застосовуючи когнітивні стратегії, яким їх навчають. Хороше навчання стратегіям заохочує студентську рефлексію, надаючи потужні інструменти для рефлексивного «отримання сенсу» з текстів, створення рефлексивних позицій за допомогою письма та рефлексивного прийняття рішень щодо того, чи використовувати стратегії, які вони знають, для вирішення нових ситуацій, і як їх використовувати.

Навчання стратегіям, ймовірно, буде найбільш ефективним, коли підкреслюється конструктивістська природа набуття та використання стратегій (Goldin-Meadow et al., 1993; Paris & Paris, 2001). Ключовим моментом є те, що студенти мотивовані конструювати розуміння з вхідних даних, які вони отримують. Хороше навчання доповнює цей процес, оскільки воно забезпечує багаті вхідні дані та контекст для здійснення конструкцій. У вступній віньєтці Конні сподівається, що зрештою Кім адаптує стратегії, щоб вони були найбільш ефективними для неї.

Pressley et al. (1992) рекомендували кілька кроків, яких слід дотримуватися в навчанні стратегіям. Введення невеликої кількості стратегій за раз не перевантажує студентів, і стратегії можуть бути об'єднані у великий пакет, щоб показати, як вони взаємопов'язані. Перевага надання розподіленої практики на різноманітних завданнях полягає в сприянні переносу та підтримці. Важливість вчителів як моделей неможливо недооцінити, і ми повинні пам'ятати, що моделювання регулюється правилами; студенти вивчають стратегії та те, як їх змінювати, а не механічно копіюють дії моделі (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Підкреслення цінності стратегій для студентів необхідно для заохочення більшого використання стратегій. Вчителі можуть підвищити сприйняту цінність за допомогою зворотного зв'язку, показуючи, як використання стратегій покращує успішність.

Кроки, яких слід дотримуватися в навчанні стратегіям

• Вводити невелику кількість стратегій за раз
• Забезпечити розподілену практику на різноманітних завданнях
• Щоб вчителі були моделями
• Підкреслювати для студентів цінність використання стратегій
• Персоналізувати зворотний зв'язок і навчання
• Визначити можливості для переносу
• Підтримувати мотивацію студентів
• Заохочувати звичне обмірковування та планування

Підкреслюється важливість зворотного зв'язку та персонального навчання; вчителі адаптують зворотний зв'язок до індивідуальних потреб студентів, а вчителі та студенти співпрацюють, щоб розробити розуміння стратегій. Azevedo, Greene, і Moos (2007) отримали переваги для саморегульованого навчання студентів коледжу, коли людський репетитор полегшував їх використання стратегій (тобто спонукав студентів активувати попередні знання, планувати час, стежити за прогресом досягнення мети, підсумовувати, використовувати мнемоніки). Вчителі та студенти також повинні визначити можливості для переносу за допомогою обговорень, підказок для студентів і можливостей попрактикуватися в адаптації стратегій до нових завдань. Підтримка мотивації студентів, особливо шляхом підкреслення розширення можливостей, що супроводжує навчання стратегіям, є необхідною. Нарешті, вчителі заохочують звичне обмірковування та планування. Вони моделюють обмірковування, надають можливості студентам продумувати проблеми та створюють середовище, яке цінує обмірковування більше, ніж просто виконання завдань або отримання правильних відповідей.