Motivace a Seberegulace: Cesty k Úspěchu a Sebekontrole

Motivace je úzce spjata se seberegulací (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Lidé motivovaní k dosažení cíle se zapojují do seberegulačních aktivit, o kterých věří, že jim pomohou (např. organizovat a procvičovat materiál, sledovat pokrok v učení a upravovat strategie). Seberegulace zase podporuje učení a vnímání větší kompetence udržuje motivaci a seberegulaci k dosažení nových cílů (Schunk & Ertmer, 2000). Motivace a seberegulace se tedy vzájemně ovlivňují.

Spojení mezi motivací a seberegulací je jasně vidět v teoretických modelech (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrichův model je silně závislý na motivaci, protože motivace je základem pro stanovování a sledování cílů studenty a také je zaměřením jejich seberegulace při zapojování se do úkolů. V Zimmermanově modelu vstupuje motivace do všech fází: předvídání (např. self-efficacy, očekávání výsledků, zájem, hodnota, orientace na cíl), kontrola výkonu (např. zaměření pozornosti, self-monitoring) a sebereflexe (např. self-evaluace pokroku k cíli, kauzální atribuce).

Další důkaz tohoto spojení je vidět ve výzkumu Wolterse (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). V těchto studiích výzkumníci zjišťovali, jak různé strategie určené k udržení optimální motivace k úkolu (např. vynaložit úsilí, vytrvat, učinit úkol zajímavým, self-reward) souvisí s používáním seberegulačních strategií během učení (např. rehearsal, elaboration, planning, monitoring, organization). Výsledky ukázaly, že aktivity regulace motivace, které studenti používali, předpovídaly jejich seberegulaci. Přijetí orientace na učení se pojilo s vyšší self-efficacy, hodnotou úkolu a výkonem.

Jedním z aspektů seberegulace, kterému se věnuje zvýšená pozornost výzkumu, je volice, která je popsána v následující části. Někteří výzkumníci definují volici jako součást většího seberegulačního systému, který zahrnuje motivaci a další kognitivní procesy (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Mnoho dalších motivačních komponentů získává pozornost výzkumu pro svou roli v seberegulaci - například vlastnosti cílů, orientace na cíl, self-efficacy, zájem, atribuce, hodnoty, self-schemas a vyhledávání pomoci (Schunk & Zimmerman, 2008). Zkoumali jsme role vlastností cílů (Zimmerman, 2008), orientací na cíl (Fryer & Elliot, 2008), self-efficacy (Schunk & Pajares, 2009), zájmu (Hidi & Ainley, 2008) a atribucí (Schunk, 2008) v motivaci; zbytek této části pojednává o volici a posledních třech vlivech.

Volice je již dlouho předmětem zájmu. Raní psychologové čerpali z písem Platóna a Aristotela a koncipovali mysl jako zahrnující poznávání (kognice), cítění (emoce) a chtění (motivace). Vůle odrážela něčí touhu, přání nebo účel; volice byla aktem používání vůle (Schunk et al., 2008).

Filozofové a psychologové debatovali o tom, zda je volice nezávislý proces, nebo vedlejší produkt jiných mentálních procesů (např. vnímání). Wundt si myslel, že volice je ústřední, nezávislý faktor v lidském chování, který pravděpodobně doprovázel procesy jako pozornost a vnímání a pomáhal převádět myšlenky a emoce do činů. James (1890, 1892) také věřil, že volice je proces převádění záměrů do činů a má největší účinek, když různé záměry soutěží o akci. Volice pracovala na provedení zamýšlených akcí aktivací mentálních reprezentací, které sloužily jako vodítka pro chování.

Ach (1910) byl průkopníkem experimentálního studia volice. Ach považoval volici za proces řešení implementace akcí určených k dosažení cílů. Toto je úzký pohled na motivaci, protože se nezabývá procesem, kterým lidé formulují cíle a zavazují se k jejich dosažení (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Procesy, které umožňují převést cíle do akce, jsou určující tendence; ty soutěží s dříve naučenými asociačními tendencemi, aby vyvolaly akci, i když je akce v rozporu s předchozími asociacemi.

Konceptuální základ pro současnou práci vychází z teorie řízení akcí od Heckhausena (1991) a Kuhla (1984). Tito teoretici navrhli rozlišovat předrozhodovací zpracování (kognitivní aktivity spojené s rozhodováním a stanovováním cílů) od porozhodovacího zpracování (aktivity prováděné po stanovení cíle). Předrozhodovací analýzy zahrnují rozhodování a jsou motivační; porozhodovací analýzy se zabývají implementací cílů a jsou voliční. Volice zprostředkovává vztah mezi cíli a akcemi k jejich dosažení. Jakmile se studenti posunou od plánování a stanovování cílů k implementaci plánů, překročí metaforický Rubikon, který chrání cíle autoregulačními aktivitami, spíše než aby je přehodnocovali nebo měnili (Corno, 1993, 2001, 2008).

Debata pokračuje o tom, zda jsou motivace a volice samostatné konstrukty, nebo zda je druhá součástí první. Nicméně oddělení před- a porozhodovacích procesů se zdá být užitečné. Některé motivační indexy používané ve studiích výkonu nejsou užitečné při učení. Volba aktivit je běžný index, ale ve škole se studenti často nerozhodnou zapojit se do úkolů. Často dochází k malé předrozhodovací aktivitě studentů. Naproti tomu porozhodovací aktivita nabízí větší volnost, zvláště pokud je k dispozici více způsobů, jak úkoly splnit nebo se vypořádat s rozptýlením. Volba je nedílnou součástí autoregulace (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), ale studenti mohou mít stále k dispozici mnoho možností, i když se nerozhodnou, zda na úkolu pracovat. Voliční aktivity pravděpodobně řídí a kontrolují zpracování informací, afekty a chování zaměřené na dosažení cílů (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) rozsáhle psala o roli volice v autoregulaci:

Corno, 1993, str. 16:

Volice může být charakterizována jako dynamický systém psychologických kontrolních procesů, které chrání koncentraci a zaměřené úsilí tváří v tvář osobním a/nebo environmentálním rozptýlením, a tak napomáhají učení a výkonu.

Je užitečné rozlišovat dva aspekty voliční funkce s ohledem na autoregulaci: řízení akcí a voliční styl (Corno, 1994). Funkce řízení akcí se týká potenciálně modifikovatelných regulačních dovedností nebo strategií. Tato funkce by zahrnovala zaměření mnoha intervencí zaměřených na posílení autoregulace, jako je metakognitivní monitorování (sebe-pozorování), sebeorganizované kontingence, přepracování úkolů, strategie emoční kontroly a řízení environmentálních zdrojů. Kuhl (1985) navrhl taxonomii voličních strategií; Corno (1993) diskutoval o dvou takových strategiích s příklady z oblasti vzdělávání. Je k dispozici mnoho příkladů úspěšných tréninkových snah pro strategie řízení akcí (Corno, 1994).

Druhá funkce, voliční styl, se týká stabilních individuálních rozdílů ve volici, na rozdíl od specifických dovedností a strategií zapojených do řízení akcí. Voliční styl zahrnuje osobnostní proměnné, které by měly být méně přístupné změně prostřednictvím instrukcí—například impulzivnost, svědomitost a spolehlivost (Snow, 1989). Corno (1994) citoval výzkum ukazující, že tyto dispozice předpovídají různé studentské akademické výsledky.

Argument pro zacházení s volicí jako se samostatným konstruktem má určitou hodnotu. Jeden problém s oddělením stanovování cílů od implementace pramení z výzkumu ukazujícího, že se studenti přizpůsobují nebo si stanovují nové cíle během plnění úkolů (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Dalším problémem je, jak se s volicí pojí procesy, které jsou motivačně relevantní, jako jsou atribuce a sebeúčinnost. Výzkumníci se těmito otázkami nadále zabývají.

Ústřední složkou motivace, která souvisí se seberegulací, je hodnota, kterou studenti přisuzují učení (Wigfield, Hoa & Klauda, 2008). Studenti, kteří si necení toho, co se učí, nejsou motivováni ke zlepšení nebo uplatňování seberegulace ve svých činnostech (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) diskutoval o procesu, kterým může ocenění úkolu vést k větší seberegulaci. Hodnoty mají přímou vazbu na takové chování vedoucí k úspěchu, jako je vytrvalost, volba a výkon. Hodnoty mohou pozitivně souviset s mnoha seberegulačními procesy, jako je sebe-pozorování, sebehodnocení a stanovení cílů. Například studenti, kteří si váží historie, se budou pilně učit na testy z dějepisu, stanoví si cíle pro své učení, budou sledovat svůj pokrok v učení, nenechají se přemoci překážkami a v případě potřeby upraví své strategie. Naopak studenti, kteří si historie necení, se budou do těchto aktivit zapojovat méně pravděpodobně.

Výzkum podporuje myšlenku, že ocenění úkolů vedoucích k úspěchu souvisí s produktivním využíváním kognitivních učebních strategií, vnímanou seberegulací a akademickým výkonem (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Například Pokay a Blumenfeld (1990) zjistili, že ocenění matematiky studenty vedlo k používání různých kognitivních strategií, a následně použití strategie ovlivnilo výkon v matematice. Wigfield (1994) poznamenal, že hodnoty úkolu mohou pozitivně souviset se strategiemi kontroly volního jednání navrženými Kuhlem (1985).

Výzkum bohužel ukazuje, že děti si akademických úkolů často cení méně, jak stárnou (Eccles & Midgley, 1989). Mnoho způsobů, jak zvýšit motivaci studentů, přímo souvisí s vnímáním hodnoty úkolu, včetně ukázání studentům, jak jsou úkoly důležité v jejich životech a jak jim učení těchto úkolů pomáhá dosáhnout jejich cílů. V úvodním scénáři si Kim nemusí vážit svých kurzů, ale Connie se ji snaží povzbudit tím, že zdůrazňuje, že používání strategií jí může pomoci dosáhnout lepších výsledků, což může zvýšit hodnotu, kterou přikládá svému studiu. Propojení učení s reálnými jevy zlepšuje vnímání hodnoty. Učitelé by měli začlenit metody pro zvýšení vnímané hodnoty do svého plánování, aby zajistili přínos pro učení a seberegulaci.

Vlastní schémata jsou “kognitivní projevy trvalých cílů, aspirací, motivů, obav a hrozeb” (Markus & Nurius, 1986, s. 954). Zahrnují kognitivní a afektivní hodnocení schopností, vůle a osobní účinnosti. V podstatě se jedná o koncepce nás samotných v různých situacích nebo o to, čím bychom se mohli stát. Teoretický význam vlastních schémat spočívá v tom, že pravděpodobně zprostředkovávají spojení mezi situacemi a chováním. Jedinci jednají částečně na základě svého vnímání sebe sama. Sebepojetí zahrnuje mnoho vlastních schémat, z nichž pouze některá jsou aktivní v daném okamžiku. Ty, které jsou aktivní v kteroukoli dobu, jsou pracovní sebepojetí. Vlastní schémata mají afektivní dimenzi (sebepojetí jsou pozitivně a negativně hodnocena), časovou dimenzi (zkušenosti vedou ke konceptům minulých, současných a budoucích možných já), dimenzi účinnosti (přesvědčení o tom, co můžeme udělat pro dosažení našich já) a dimenzi hodnoty (důležitost nebo ústřednost já pro jednotlivce).

Jako organizované znalostní struktury jsou možná já způsoby, jak propojit více motivačních přesvědčení na vyšší úrovni (Garcia & Pintrich, 1994). Cíle jsou tedy důležité motivační procesy a vlastní schémata jsou organizované znalostní struktury, které propojují více cílů. Vlastní schémata mohou poskytnout spojení mezi motivací a používáním strategií. Pokud mají lidé představy o tom, čím mohou být a co mohou dělat, pak možná já mohou sloužit jako vodítka pro jednání a obsahovat strategie k implementaci.

Možná já mohou hrát důležitou roli v seberegulaci, protože představa o tom, čím by se člověk mohl stát, je základem používání seberegulačních strategií (Garcia & Pintrich, 1994). Jedinci regulují své chování tak, aby se přiblížili nebo se stali svými možnými já a aby se vyhnuli tomu, že se stanou negativními možnými já. Lidé musí pochopit, co mají dělat, aby se stali svými možnými já. Garcia a Pintrich diskutovali o motivačních strategiích, které mohou jedinci používat k dosažení já a k ochraně svého pocitu vlastní hodnoty. Výzkum vlastních schémat je slibný a výsledky podporují tvrzení, že vlastní schémata slouží k propojení motivace a seberegulace.

Vyhledávání pomoci je způsob, jak regulovat sociální prostředí za účelem podpory učení. Samostatně regulovaní studenti s větší pravděpodobností požádají o pomoc, když čelí obtížným úkolům a vnímají potřebu pomoci (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Zejména vysoce úspěšní studenti často vyhledávají pomoc u učitelů a kolegů (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) navrhl model, ve kterém adaptivní vyhledávání pomoci:

• Nastává po nedostatečném porozumění studenta.
• Zahrnuje studentovo zvážení potřeby pomoci, obsahu žádosti a cíle žádosti.
• Zahrnuje vyjádření potřeby pomoci nejvhodnějším způsobem vzhledem k okolnostem.
• Vyžaduje, aby příjemce pomoci přijal a zpracoval pomoc způsobem, který optimalizuje pravděpodobnost úspěchu v pozdějších pokusech o vyhledání pomoci.

Vyhledávání pomoci je poměrně složitá aktivita, která zahrnuje více než jen verbální žádost o pomoc. Do hry vstupují motivační faktory. Bylo zkoumáno mnoho motivačních procesů ve vztahu k vyhledávání pomoci, zejména role sebeúčinnosti a stanovování cílů. Studenti s vyšší sebeúčinností pro učení mají větší sklon vyhledávat pomoc než ti s nižší účinností (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Studenti s orientací na úkol mají větší pravděpodobnost, že budou vyhledávat pomoc, aby zjistili správnost své práce, zatímco studenti angažovaní v egu mohou vyhledávat pomoc, aby zjistili, jak se jejich práce srovnává s prací ostatních (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Tento výzkum naznačuje, že různé motivační vzorce mohou vyvolat různé formy vyhledávání pomoci. Z pohledu seberegulace je nejadaptivnějším typem vyhledávání pomoci ten, který poskytuje zpětnou vazbu o učení a pokroku. Učitelé mohou se studenty pracovat na podpoře vyhledávání pomoci, když je pravděpodobné, že jim pomůže rozvíjet jejich akademické dovednosti.