Motivation und Selbstregulation: Erfolgreich Ziele erreichen

Motivation ist eng mit Selbstregulation verbunden (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Menschen, die motiviert sind, ein Ziel zu erreichen, engagieren sich in selbstregulativen Aktivitäten, von denen sie glauben, dass sie ihnen helfen werden (z. B. Material organisieren und wiederholen, Lernfortschritte überwachen und Strategien anpassen). Im Gegenzug fördert Selbstregulation das Lernen, und die Wahrnehmung größerer Kompetenz erhält die Motivation und Selbstregulation aufrecht, um neue Ziele zu erreichen (Schunk & Ertmer, 2000). Somit beeinflussen sich Motivation und Selbstregulation gegenseitig.

Die Verbindung zwischen Motivation und Selbstregulation wird in theoretischen Modellen deutlich (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrichs Modell ist stark motivationsabhängig, da Motivation dem Setzen und Verfolgen von Zielen durch Lernende zugrunde liegt und auch ein Fokus ihrer Selbstregulation ist, während sie sich mit Aufgaben beschäftigen. In Zimmermans Modell tritt Motivation in allen Phasen auf: Voraussicht (z. B. Selbstwirksamkeit, Erwartungen an Ergebnisse, Interesse, Wert, Zielorientierungen), Leistungskontrolle (z. B. Aufmerksamkeitsfokussierung, Selbstüberwachung) und Selbstreflexion (z. B. Selbstbewertung des Zielfortschritts, kausale Zuschreibungen).

Zusätzliche Belege für diese Verbindung finden sich in der Forschung von Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu & Pintrich, 1996). In diesen Studien ermittelten die Forscher, wie verschiedene Strategien zur Aufrechterhaltung optimaler Aufgabenmotivation (z. B. Anstrengung aufwenden, beharren, die Aufgabe interessant gestalten, Selbstbelohnung) mit der Anwendung selbstregulativer Strategien während des Lernens zusammenhängen (z. B. Wiederholung, Elaborierung, Planung, Überwachung, Organisation). Die Ergebnisse zeigten, dass die Motivationsregulierungsaktivitäten, die Lernende anwendeten, ihre Selbstregulation vorhersagten. Die Annahme einer Lernzielorientierung war mit höherer Selbstwirksamkeit, Aufgabenwert und Leistung verbunden.

Ein Aspekt der Selbstregulation, der zunehmend Forschungsaufmerksamkeit erhält, ist die Volition, die im nächsten Abschnitt diskutiert wird. Einige Forscher definieren Volition als Teil eines größeren selbstregulativen Systems, das Motivation und andere kognitive Prozesse umfasst (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Viele andere motivationale Komponenten erhalten Forschungsaufmerksamkeit für ihre Rolle in der Selbstregulation – zum Beispiel Zieleigenschaften, Zielorientierungen, Selbstwirksamkeit, Interesse, Zuschreibungen, Werte, Selbstschemata und Hilfesuche (Schunk & Zimmerman, 2008). Wir haben die Rollen von Zieleigenschaften (Zimmerman, 2008), Zielorientierungen (Fryer & Elliot, 2008), Selbstwirksamkeit (Schunk & Pajares, 2009), Interesse (Hidi & Ainley, 2008) und Zuschreibungen (Schunk, 2008) in der Motivation untersucht; der Rest dieses Abschnitts diskutiert Volition und die letztgenannten drei Einflüsse.

Die Volition ist seit langem von Interesse. Frühe Psychologen stützten sich auf die Schriften von Platon und Aristoteles und konzipierten den Geist als bestehend aus Wissen (Kognition), Gefühl (Emotion) und Wollen (Motivation). Der Wille spiegelte das eigene Verlangen, den Wunsch oder die Absicht wider; Volition war der Akt der Nutzung des Willens (Schunk et al., 2008).

Philosophen und Psychologen haben darüber debattiert, ob Volition ein unabhängiger Prozess oder ein Nebenprodukt anderer mentaler Prozesse (z. B. Wahrnehmungen) war. Wundt hielt Volition für einen zentralen, unabhängigen Faktor im menschlichen Verhalten, der vermutlich Prozesse wie Aufmerksamkeit und Wahrnehmung begleitete und dazu beitrug, Gedanken und Emotionen in Handlungen umzusetzen. James (1890, 1892) glaubte ebenfalls, dass Volition der Prozess der Umsetzung von Absichten in Handlungen sei und seine größte Wirkung entfalte, wenn verschiedene Absichten um die Handlung konkurrieren. Die Volition wirkte darauf hin, beabsichtigte Handlungen auszuführen, indem sie mentale Repräsentationen von ihnen aktivierte, die als Leitfaden für das Verhalten dienten.

Ach (1910) leistete Pionierarbeit bei der experimentellen Untersuchung der Volition. Ach betrachtete die Volition als den Prozess der Auseinandersetzung mit der Umsetzung von Handlungen, die zur Erreichung von Zielen dienen. Dies ist eine enge Sichtweise der Motivation, da sie sich nicht mit dem Prozess befasst, durch den Menschen Ziele formulieren und sich zu deren Erreichung verpflichten (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Prozesse, die es ermöglichen, Ziele in Handlungen umzusetzen, sind determinierende Tendenzen; sie konkurrieren mit zuvor gelernten Assoziationstendenzen, um Handlungen zu erzeugen, selbst wenn die Handlung mit früheren Assoziationen in Konflikt steht.

Die konzeptionelle Grundlage für die heutige Arbeit leitet sich von der Handlungskontrolltheorie von Heckhausen (1991) und Kuhl (1984) ab. Diese Theoretiker schlugen vor, zwischen prädezisionaler Verarbeitung (kognitive Aktivitäten, die mit Entscheidungen und dem Setzen von Zielen verbunden sind) und postdezisionaler Verarbeitung (Aktivitäten, die nach dem Setzen von Zielen stattfinden) zu unterscheiden. Prädezisionale Analysen beinhalten Entscheidungsfindung und sind motivational; postdezisionale Analysen befassen sich mit der Umsetzung von Zielen und sind volitional. Die Volition vermittelt die Beziehung zwischen Zielen und Handlungen, um diese zu erreichen. Sobald die Schüler von der Planung und dem Setzen von Zielen zur Umsetzung von Plänen übergehen, überschreiten sie einen metaphorischen Rubikon, der Ziele durch selbstregulatorische Aktivitäten schützt, anstatt sie zu überdenken oder zu ändern (Corno, 1993, 2001, 2008).

Es wird weiterhin darüber diskutiert, ob Motivation und Volition getrennte Konstrukte sind oder ob Letzteres Teil Ersterer ist. Nichtsdestotrotz scheint die Trennung von prä- und postdezisionalen Prozessen lohnenswert. Einige motivationale Indizes, die in Leistungsstudien verwendet werden, sind beim Lernen nicht nützlich. Die Wahl der Aktivitäten ist ein üblicher Index, doch in der Schule entscheiden sich die Schüler oft nicht dafür, sich mit Aufgaben zu beschäftigen. Es gibt oft wenig prädezisionale Aktivität von Schülern. Im Gegensatz dazu bietet die postdezisionale Aktivität mehr Spielraum, insbesondere wenn mehrere Möglichkeiten zur Verfügung stehen, um Aufgaben zu erledigen oder mit Ablenkungen umzugehen. Wahl ist ein integraler Bestandteil der Selbstregulation (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), aber die Schüler können immer noch viele Wahlmöglichkeiten haben, selbst wenn sie nicht wählen, ob sie an einer Aufgabe arbeiten wollen. Volitionale Aktivitäten lenken und kontrollieren vermutlich die Informationsverarbeitung, die Affekte und Verhaltensweisen, die auf die Erreichung von Zielen ausgerichtet sind (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) hat ausführlich über die Rolle der Volition bei der Selbstregulation geschrieben:

Corno, 1993, S. 16:

Volition kann als ein dynamisches System psychologischer Kontrollprozesse charakterisiert werden, das die Konzentration und den gezielten Einsatz angesichts persönlicher und/oder umweltbedingter Ablenkungen schützt und so das Lernen und die Leistung fördert.

Es ist nützlich, zwei Aspekte der volitionalen Funktion in Bezug auf die Selbstregulation zu unterscheiden: Handlungskontrolle und volitionaler Stil (Corno, 1994). Die Handlungskontrollfunktion bezieht sich auf potenziell modifizierbare regulatorische Fähigkeiten oder Strategien. Diese Funktion würde den Schwerpunkt vieler Interventionen umfassen, die darauf abzielen, die Selbstregulation zu verbessern, wie z. B. metakognitive Überwachung (Selbstbeobachtung), selbst arrangierte Kontingenzen, Neugestaltung von Aufgaben, Strategien der Emotionskontrolle und Management von Umweltressourcen. Kuhl (1985) schlug eine Taxonomie volitionaler Strategien vor; Corno (1993) diskutierte zwei solcher Strategien mit pädagogischen Beispielen. Es gibt viele Beispiele für erfolgreiche Trainingsbemühungen für Handlungskontrollstrategien (Corno, 1994).

Eine zweite Funktion, der volitionale Stil, bezieht sich auf stabile, individuelle Unterschiede in der Volition, im Gegensatz zu den spezifischen Fähigkeiten und Strategien, die bei der Handlungskontrolle eine Rolle spielen. Der volitionale Stil umfasst Persönlichkeitsvariablen, die durch Unterricht weniger veränderbar sein sollten—zum Beispiel Impulsivität, Gewissenhaftigkeit und Zuverlässigkeit (Snow, 1989). Corno (1994) zitierte Forschungsergebnisse, die zeigen, dass diese Dispositionen verschiedene akademische Ergebnisse von Schülern vorhersagen.

Der Fall, die Volition als ein separates Konstrukt zu behandeln, hat eine gewisse Berechtigung. Ein Problem bei der Trennung von Zielsetzung und Umsetzung ergibt sich aus der Forschung, die zeigt, dass Lernende während der Aufgabenbearbeitung neue Ziele anpassen oder setzen (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Ein weiteres Problem ist, wie sich motivationsbezogene Prozesse wie Attributionen und Selbstwirksamkeit auf die Volition beziehen. Forscher befassen sich weiterhin mit diesen Fragen.

Eine zentrale Komponente der Motivation, die mit der Selbstregulation zusammenhängt, ist der Wert, den Studierende dem Lernen beimessen (Wigfield, Hoa & Klauda, 2008). Studierende, die nicht wertschätzen, was sie lernen, sind nicht motiviert, sich zu verbessern oder ihre Aktivitäten selbst zu regulieren (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) erörterte den Prozess, bei dem die Wertschätzung einer Aufgabe zu einer stärkeren Selbstregulation führen kann. Werte haben eine direkte Verbindung zu solchen Leistungsverhaltensweisen wie Ausdauer, Wahl und Leistung. Werte können in positiver Beziehung zu vielen selbstregulierenden Prozessen stehen, wie z. B. Selbstbeobachtung, Selbsteinschätzung und Zielsetzung. So lernen beispielsweise Studierende, die Geschichte schätzen, fleißig für Geschichtstests, setzen sich Ziele für ihr Lernen, überwachen ihren Lernfortschritt, lassen sich nicht von Hindernissen überwältigen und passen ihre Strategien bei Bedarf an. Im Gegensatz dazu sollten Studierende, die Geschichte nicht schätzen, weniger wahrscheinlich an diesen Aktivitäten teilnehmen.

Die Forschung stützt die Vorstellung, dass die Wertschätzung von Leistungsaufgaben mit dem produktiven Einsatz kognitiver Lernstrategien, der wahrgenommenen Selbstregulation und der akademischen Leistung zusammenhängt (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay und Blumenfeld (1990) fanden beispielsweise heraus, dass die Wertschätzung der Mathematik durch die Studierenden dazu führte, dass sie unterschiedliche kognitive Strategien anwandten, und dass der Einsatz von Strategien wiederum die Mathematikleistung beeinflusste. Wigfield (1994) stellte fest, dass Aufgabenwerte in positivem Zusammenhang mit den von Kuhl (1985) vorgeschlagenen Strategien der willentlichen Handlungskontrolle stehen können.

Leider zeigt die Forschung, dass Kinder akademische Aufgaben oft weniger wertschätzen, je älter sie werden (Eccles & Midgley, 1989). Viele Möglichkeiten zur Steigerung der Studierendenmotivation stehen in direktem Zusammenhang mit der Wahrnehmung des Aufgabenwerts, einschließlich des Aufzeigens, wie wichtig Aufgaben in ihrem Leben sind und wie das Erlernen dieser Aufgaben ihnen hilft, ihre Ziele zu erreichen. Im Eingangsszenario schätzt Kim ihre Kurse vielleicht nicht, aber Connie versucht, sie zu ermutigen, indem sie betont, dass der Einsatz von Strategien ihr helfen kann, bessere Leistungen zu erbringen, was dazu führen kann, dass sie ihr Studium stärker wertschätzt. Die Verknüpfung des Lernens mit realen Phänomenen verbessert die Wertwahrnehmung. Die Lehrkräfte sollten Methoden zur Steigerung des wahrgenommenen Wertes in ihre Planung einbeziehen, um Vorteile für das Lernen und die Selbstregulation zu gewährleisten.

Selbstschemata sind „kognitive Manifestationen von dauerhaften Zielen, Bestrebungen, Motiven, Ängsten und Bedrohungen“ (Markus & Nurius, 1986, S. 954). Sie umfassen kognitive und affektive Bewertungen von Fähigkeit, Willenskraft und persönlicher Handlungsfähigkeit. Im Wesentlichen sind sie Vorstellungen von uns selbst in verschiedenen Situationen oder dessen, was wir sein könnten. Die theoretische Bedeutung von Selbstschemata liegt darin, dass sie vermutlich die Verbindung zwischen Situationen und Verhalten vermitteln. Individuen handeln zum Teil aufgrund ihrer Wahrnehmungen von sich selbst. Das Selbstkonzept umfasst viele Selbstschemata, von denen nur einige zu einem bestimmten Zeitpunkt aktiv sind. Diejenigen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt aktiv sind, sind arbeitende Selbstkonzepte. Selbstschemata haben eine affektive Dimension (Selbstvorstellungen werden positiv und negativ bewertet), eine zeitliche Dimension (Erfahrungen führen zu Konzepten von vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen möglichen Selbst), eine Wirksamkeitsdimension (Überzeugungen darüber, was wir tun können, um unser Selbst zu erreichen) und eine Wertdimension (Bedeutung oder Zentralität des Selbst für das Individuum).

Als organisierte Wissensstrukturen sind mögliche Selbst Wege, mehrere motivationale Überzeugungen auf einer höheren Ebene zu vernetzen (Garcia & Pintrich, 1994). Somit sind Ziele wichtige motivationale Prozesse, und Selbstschemata sind organisierte Wissensstrukturen, die mehrere Ziele verbinden. Selbstschemata können eine Verbindung zwischen Motivation und Strategieanwendung herstellen. Wenn Personen Vorstellungen davon haben, was sie sein können und was sie tun können, dann können mögliche Selbst als Leitfaden für Handlungen dienen und Strategien enthalten, die umgesetzt werden müssen.

Mögliche Selbst können eine wichtige Rolle bei der Selbstregulation spielen, da der Begriff dessen, was man werden könnte, der Verwendung von selbstregulatorischen Strategien zugrunde liegt (Garcia & Pintrich, 1994). Individuen regulieren ihr Verhalten, um sich ihren möglichen Selbst anzunähern oder sie zu werden und um zu vermeiden, negative mögliche Selbst zu werden. Menschen müssen verstehen, was zu tun ist, um ihre möglichen Selbst zu werden. Garcia und Pintrich diskutierten motivationale Strategien, die Individuen anwenden können, um ihr Selbst zu erreichen und ihr Selbstwertgefühl zu schützen. Die Forschung zu Selbstschemata ist vielversprechend und die Ergebnisse stützen die Behauptung, dass Selbstschemata dazu dienen, Motivation und Selbstregulation zu verbinden.

Hilfesuchen ist eine Möglichkeit, die soziale Umgebung zu regulieren, um das Lernen zu fördern. Selbstregulierte Lernende bitten eher um Unterstützung, wenn sie mit schwierigen Aufgaben konfrontiert werden und den Bedarf an Hilfe erkennen (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Insbesondere leistungsstarke Schüler suchen oft Hilfe bei Lehrern und Gleichaltrigen (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) schlug ein Modell vor, in dem adaptives Hilfesuchen:

• Nach einem mangelnden Verständnis des Schülers auftritt.
• Beinhaltet, dass der Schüler den Bedarf an Hilfe, den Inhalt der Anfrage und das Ziel der Anfrage berücksichtigt.
• Beinhaltet, den Bedarf an Hilfe in der unter den gegebenen Umständen am besten geeigneten Weise auszudrücken.
• Erfordert, dass der Hilfesuchende Hilfe auf eine Weise erhält und verarbeitet, die die Erfolgswahrscheinlichkeit bei späteren Hilfesuchversuchen optimiert.

Hilfesuchen ist eine relativ komplexe Aktivität, die mehr als die mündliche Bitte um Unterstützung beinhaltet. Motivationale Faktoren spielen eine Rolle. Viele motivationale Prozesse wurden auf ihre Beziehung zum Hilfesuchen untersucht, insbesondere die Rolle der Selbstwirksamkeit und der Zielsetzung. Schüler mit höherer Selbstwirksamkeit für das Lernen suchen eher Hilfe als solche mit geringerer Wirksamkeit (Ryan, Gheen & Midgley, 1998). Schüler mit einer aufgabenbezogenen Zielorientierung suchen eher Hilfe, um die Richtigkeit ihrer Arbeit zu bestimmen, während egozentrierte Schüler Hilfe suchen können, um festzustellen, wie ihre Arbeit im Vergleich zu der anderer abschneidet (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Diese Forschung legt nahe, dass unterschiedliche motivationale Muster verschiedene Formen des Hilfesuchens hervorrufen können. Aus der Perspektive der Selbstregulation ist die adaptivste Form des Hilfesuchens diejenige, die Feedback zum Lernen und Fortschritt gibt. Lehrer können mit Schülern zusammenarbeiten, um sie zu ermutigen, Hilfe zu suchen, wenn dies wahrscheinlich dazu beiträgt, ihre akademischen Fähigkeiten zu entwickeln.