Motivación y Autoregulación: Impulsa tu Éxito Personal

La motivación está íntimamente ligada a la autorregulación (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Las personas motivadas para alcanzar una meta participan en actividades autorregulatorias que creen que les ayudarán (por ejemplo, organizar y ensayar material, monitorear el progreso del aprendizaje y ajustar las estrategias). A su vez, la autorregulación promueve el aprendizaje, y la percepción de una mayor competencia sustenta la motivación y la autorregulación para alcanzar nuevas metas (Schunk & Ertmer, 2000). Por lo tanto, la motivación y la autorregulación se influyen mutuamente.

El vínculo entre la motivación y la autorregulación se ve claramente en los modelos teóricos (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). El modelo de Pintrich depende en gran medida de la motivación, ya que la motivación subyace al establecimiento y la búsqueda de metas por parte de los estudiantes y también es un foco de su autorregulación a medida que se involucran en las tareas. En el modelo de Zimmerman, la motivación entra en todas las fases: previsión (por ejemplo, autoeficacia, expectativas de resultados, interés, valor, orientaciones a metas), control del rendimiento (por ejemplo, focalización de la atención, automonitoreo) y autorreflexión (por ejemplo, autoevaluación del progreso de la meta, atribuciones causales).

Evidencia adicional de este vínculo se ve en la investigación de Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). En estos estudios, los investigadores determinaron cómo varias estrategias diseñadas para mantener una motivación óptima para la tarea (por ejemplo, gastar esfuerzo, persistir, hacer que la tarea sea interesante, auto-recompensarse) se relacionaban con el uso de estrategias autorregulatorias durante el aprendizaje (por ejemplo, ensayo, elaboración, planificación, monitoreo, organización). Los resultados mostraron que las actividades de regulación de la motivación que usaban los estudiantes predecían su autorregulación. La adopción de una orientación de meta de aprendizaje se asoció con una mayor autoeficacia, valor de la tarea y logro.

Un aspecto de la autorregulación que está atrayendo una mayor atención de la investigación es la volición, que se discute en la siguiente sección. Algunos investigadores definen la volición como parte de un sistema autorregulatorio más amplio que incluye la motivación y otros procesos cognitivos (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Muchos otros componentes motivacionales están recibiendo atención de la investigación por su papel en la autorregulación, por ejemplo, las propiedades de las metas, las orientaciones a las metas, la autoeficacia, el interés, las atribuciones, los valores, los autoesquemas y la búsqueda de ayuda (Schunk & Zimmerman, 2008). Hemos examinado los roles de las propiedades de las metas (Zimmerman, 2008), las orientaciones a las metas (Fryer & Elliot, 2008), la autoeficacia (Schunk & Pajares, 2009), el interés (Hidi & Ainley, 2008) y las atribuciones (Schunk, 2008) en la motivación; el resto de esta sección analiza la volición y las últimas tres influencias.

La voluntad ha sido de interés durante mucho tiempo. Los primeros psicólogos se basaron en los escritos de Platón y Aristóteles y concibieron la mente como compuesta por el conocimiento (cognición), el sentimiento (emoción) y el querer (motivación). La voluntad reflejaba el deseo, la necesidad o el propósito de uno; la volición era el acto de usar la voluntad (Schunk et al., 2008).

Filósofos y psicólogos han debatido si la volición era un proceso independiente o un subproducto de otros procesos mentales (p. ej., percepciones). Wundt pensaba que la volición era un factor central e independiente en el comportamiento humano, que presumiblemente acompañaba a procesos como la atención y la percepción y ayudaba a traducir los pensamientos y las emociones en acciones. James (1890, 1892) también creía que la volición era el proceso de traducir las intenciones en acciones y tenía su mayor efecto cuando diferentes intenciones competían por la acción. La volición trabajaba para ejecutar las acciones previstas activando las representaciones mentales de ellas, que servían como guías para el comportamiento.

Ach (1910) fue pionero en el estudio experimental de la volición. Ach consideraba la volición como el proceso de tratar con la implementación de acciones diseñadas para alcanzar metas. Esta es una visión estrecha de la motivación porque no aborda el proceso por el cual las personas formulan metas y se comprometen a alcanzarlas (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Los procesos que permiten que las metas se traduzcan en acción son las tendencias determinantes; compiten con las tendencias de asociación previamente aprendidas para producir acción incluso cuando la acción entra en conflicto con asociaciones previas.

La base conceptual para el trabajo contemporáneo deriva de la teoría del control de la acción de Heckhausen (1991) y Kuhl (1984). Estos teóricos propusieron diferenciar el procesamiento predecisional (actividades cognitivas involucradas en la toma de decisiones y el establecimiento de metas) del procesamiento postdecisional (actividades realizadas después del establecimiento de metas). Los análisis predecisionales involucran la toma de decisiones y son motivacionales; los análisis postdecisionales se ocupan de la implementación de metas y son volitivos. La volición media la relación entre las metas y las acciones para lograrlas. Una vez que los estudiantes pasan de la planificación y el establecimiento de metas a la implementación de planes, cruzan un Rubicón metafórico que protege las metas mediante actividades autorreguladoras en lugar de reconsiderarlas o cambiarlas (Corno, 1993, 2001, 2008).

Continúa el debate sobre si la motivación y la volición son constructos separados o si la última es parte de la primera. No obstante, separar los procesos pre- de los postdecisionales parece valioso. Algunos índices motivacionales utilizados en estudios de rendimiento no son útiles en el aprendizaje. La elección de actividades es un índice común, pero en la escuela los estudiantes a menudo no eligen participar en las tareas. A menudo hay poca actividad predecisional por parte de los estudiantes. En contraste, la actividad postdecisional ofrece más latitud, especialmente si hay múltiples formas disponibles para realizar tareas o lidiar con distracciones. La elección es un componente integral de la autorregulación (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), pero los estudiantes aún pueden tener muchas opciones disponibles incluso cuando no eligen si trabajar en una tarea. Las actividades volitivas presumiblemente dirigen y controlan el procesamiento de la información, los afectos y los comportamientos dirigidos a lograr metas (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) ha escrito extensamente sobre el papel de la volición en la autorregulación:

Corno, 1993, p. 16:

La volición puede caracterizarse como un sistema dinámico de procesos de control psicológico que protegen la concentración y el esfuerzo dirigido frente a las distracciones personales y/o ambientales, y por lo tanto ayudan al aprendizaje y al rendimiento.

Es útil distinguir dos aspectos de la función volitiva con respecto a la autorregulación: el control de la acción y el estilo volitivo (Corno, 1994). La función de control de la acción se refiere a habilidades o estrategias reguladoras potencialmente modificables. Esta función incluiría el enfoque de muchas intervenciones dirigidas a mejorar la autorregulación, como el monitoreo metacognitivo (autoobservación), las contingencias autoorganizadas, el rediseño de tareas, las estrategias de control emocional y la gestión de los recursos ambientales. Kuhl (1985) propuso una taxonomía de estrategias volitivas; Corno (1993) discutió dos de tales estrategias con ejemplos educativos. Hay muchos ejemplos disponibles de esfuerzos de capacitación exitosos para estrategias de control de la acción (Corno, 1994).

Una segunda función, el estilo volitivo, se refiere a diferencias individuales estables en la volición, en contraposición a las habilidades y estrategias específicas involucradas en el control de la acción. El estilo volitivo incluye variables de personalidad que deberían ser menos susceptibles de cambio a través de la instrucción, por ejemplo, la impulsividad, la conciencia y la fiabilidad (Snow, 1989). Corno (1994) citó investigaciones que muestran que estas disposiciones predicen varios resultados académicos de los estudiantes.

El argumento para tratar la volición como un constructo separado tiene cierto mérito. Un problema con la separación del establecimiento de metas de la implementación proviene de la investigación que muestra que los alumnos ajustan o establecen nuevas metas durante la realización de la tarea (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Otra preocupación es cómo procesos tan relevantes para la motivación como las atribuciones y la autoeficacia se relacionan con la volición. Los investigadores continúan abordando estos problemas.

Un componente central de la motivación que se relaciona con la autorregulación es el valor que los estudiantes atribuyen al aprendizaje (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Los estudiantes que no valoran lo que están aprendiendo no están motivados para mejorar o ejercer la autorregulación sobre sus actividades (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) discutió el proceso por el cual valorar una tarea puede llevar a una mayor autorregulación. Los valores tienen un vínculo directo con comportamientos de logro como la persistencia, la elección y el rendimiento. Los valores pueden relacionarse positivamente con muchos procesos de autorregulación, como la autoobservación, la autoevaluación y el establecimiento de objetivos. Por ejemplo, los estudiantes que valoran la historia son propensos a estudiar diligentemente para los exámenes de historia, establecer metas para su aprendizaje, monitorear su progreso de aprendizaje, no dejarse vencer por los obstáculos y ajustar sus estrategias según sea necesario. En contraste, los estudiantes que no valoran la historia deberían ser menos propensos a participar en estas actividades.

La investigación apoya la idea de que valorar las tareas de logro se relaciona con el uso productivo de estrategias cognitivas de aprendizaje, la autorregulación percibida y el rendimiento académico (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay y Blumenfeld (1990), por ejemplo, encontraron que la valoración de las matemáticas por parte de los estudiantes conducía a su uso de diferentes estrategias cognitivas y, a su vez, el uso de estrategias influía en el rendimiento en matemáticas. Wigfield (1994) señaló que los valores de la tarea pueden relacionarse positivamente con las estrategias de control de la acción volitiva propuestas por Kuhl (1985).

Desafortunadamente, la investigación muestra que los niños a menudo valoran menos las tareas académicas a medida que envejecen (Eccles & Midgley, 1989). Muchas maneras de mejorar la motivación de los estudiantes se relacionan directamente con las percepciones del valor de la tarea, incluyendo mostrar a los estudiantes cómo las tareas son importantes en sus vidas y cómo aprender estas tareas les ayuda a alcanzar sus metas. En el escenario inicial, Kim puede no valorar sus cursos, pero Connie trata de animarla enfatizando que el uso de estrategias puede ayudarla a desempeñarse mejor, lo que puede aumentar cuánto valora sus estudios. Vincular el aprendizaje a fenómenos del mundo real mejora las percepciones de valor. Los profesores deben incorporar métodos para mejorar el valor percibido en su planificación para asegurar beneficios para el aprendizaje y la autorregulación.

Los autoesquemas son “manifestaciones cognitivas de metas, aspiraciones, motivos, miedos y amenazas perdurables” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Incluyen evaluaciones cognitivas y afectivas de la habilidad, la volición y la agencia personal. Esencialmente, son concepciones de nosotros mismos en diferentes situaciones o de lo que podríamos ser. La importancia teórica de los autoesquemas es que presumiblemente median el vínculo entre las situaciones y el comportamiento. Los individuos actúan en parte basándose en sus percepciones de sí mismos. El autoconcepto incluye muchos autoesquemas, solo algunos de los cuales están activos en un momento dado. Los que están activos en un momento dado son autoconceptos de trabajo. Los autoesquemas tienen una dimensión afectiva (las autoconcepciones son valoradas positiva y negativamente), una dimensión temporal (las experiencias resultan en conceptos de posibles yoes pasados, presentes y futuros), una dimensión de eficacia (creencias sobre lo que podemos hacer para alcanzar nuestros yoes) y una dimensión de valor (importancia o centralidad del yo para el individuo).

Como estructuras de conocimiento organizadas, los posibles yoes son formas de conectar en red múltiples creencias motivacionales a un nivel superior (Garcia & Pintrich, 1994). Por lo tanto, las metas son procesos motivacionales importantes, y los autoesquemas son estructuras de conocimiento organizadas que vinculan múltiples metas. Los autoesquemas pueden proporcionar un vínculo entre la motivación y el uso de estrategias. Si las personas tienen ideas sobre lo que pueden ser y lo que pueden hacer, entonces los posibles yoes pueden servir como guías para la acción y contener estrategias para ser implementadas.

Los posibles yoes pueden jugar un papel importante en la autorregulación porque la noción de lo que uno podría llegar a ser subyace al uso de estrategias autorreguladoras (Garcia & Pintrich, 1994). Los individuos regulan sus comportamientos para aproximarse o convertirse en sus posibles yoes y para evitar convertirse en posibles yoes negativos. La gente debe entender qué hacer para convertirse en sus posibles yoes. Garcia y Pintrich discutieron las estrategias motivacionales que los individuos pueden usar para alcanzar sus yoes y proteger su sentido de autoestima. La investigación sobre los autoesquemas es prometedora y los resultados apoyan la afirmación de que los autoesquemas sirven para vincular la motivación y la autorregulación.

La búsqueda de ayuda es una forma de regular el entorno social para promover el aprendizaje. Los estudiantes autorregulados son propensos a solicitar asistencia cuando se enfrentan a tareas difíciles y perciben la necesidad de ayuda (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). En particular, los estudiantes de alto rendimiento a menudo buscan ayuda de profesores y compañeros (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) propuso un modelo en el que la búsqueda de ayuda adaptativa:

• Ocurre tras la falta de comprensión de un estudiante.
• Incluye que el estudiante considere la necesidad de ayuda, el contenido de la solicitud y el objetivo de la solicitud.
• Implica expresar la necesidad de ayuda de la manera más adecuada dadas las circunstancias.
• Requiere que quien busca ayuda reciba y procese la ayuda de una manera que optimice la probabilidad de éxito en intentos posteriores de búsqueda de ayuda.

La búsqueda de ayuda es una actividad relativamente compleja que incluye más que la solicitud verbal de asistencia. Los factores motivacionales entran en juego. Se han investigado muchos procesos motivacionales por su relación con la búsqueda de ayuda, especialmente los roles de la autoeficacia y el establecimiento de objetivos. Los estudiantes con mayor autoeficacia para el aprendizaje son más propensos a buscar ayuda que aquellos con menor eficacia (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Los estudiantes con una orientación de meta de tarea son más propensos a buscar ayuda para determinar la corrección de su trabajo, mientras que los estudiantes involucrados con el ego pueden buscar ayuda para determinar cómo se compara su trabajo con el de otros (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Esta investigación sugiere que diferentes patrones motivacionales pueden provocar varias formas de búsqueda de ayuda. Desde la perspectiva de la autorregulación, el tipo más adaptativo de búsqueda de ayuda es aquel que proporciona retroalimentación sobre el aprendizaje y el progreso. Los profesores pueden trabajar con los estudiantes para animarles a buscar ayuda cuando sea probable que les ayude a desarrollar sus habilidades académicas.