Motivatsioon ja eneseregulatsioon (Eneseregulatsioon)

Motivatsioon on tihedalt seotud eneseregulatsiooniga (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Inimesed, kes on motiveeritud eesmärki saavutama, tegelevad eneseregulatiivsete tegevustega, mis nende arvates neid aitavad (nt materjali organiseerimine ja harjutamine, õppimise edenemise jälgimine ja strateegiate kohandamine). Omakorda soodustab eneseregulatsioon õppimist ning suurema pädevuse tajumine toetab motivatsiooni ja eneseregulatsiooni uute eesmärkide saavutamiseks (Schunk & Ertmer, 2000). Seega mõjutavad motivatsioon ja eneseregulatsioon teineteist.

Seos motivatsiooni ja eneseregulatsiooni vahel on selgelt nähtav teoreetilistes mudelites (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrichi mudel on suuresti motivatsioonist sõltuv, kuna motivatsioon on õppijate eesmärkide seadmise ja taotlemise aluseks ning on ka nende eneseregulatsiooni fookuses ülesannetega tegelemisel. Zimmermani mudelis siseneb motivatsioon kõikidesse etappidesse: ettemõtlemine (nt enesetõhusus, tulemuste ootused, huvi, väärtus, eesmärkide orientatsioonid), soorituse kontroll (nt tähelepanu suunamine, enesekontroll) ja eneserefleksioon (nt eesmärgi edenemise enesehindamine, põhjuslikud omistamised).

Täiendav tõendusmaterjal selle seose kohta on näha Woltersi uuringutes (1998, 1999; Wolters, Yu ja Pintrich, 1996). Nendes uuringutes tegid teadlased kindlaks, kuidas erinevad strateegiad, mis on mõeldud optimaalse ülesande motivatsiooni säilitamiseks (nt pingutamine, püsivus, ülesande huvitavaks muutmine, enese premeerimine), on seotud eneseregulatiivse strateegia kasutamisega õppimise ajal (nt kordamine, täpsustamine, planeerimine, jälgimine, organiseerimine). Tulemused näitasid, et motivatsiooni reguleerimise tegevused, mida õppijad kasutasid, ennustasid nende eneseregulatsiooni. Õppimiseesmärgile orienteerumine oli seotud kõrgema enesetõhususe, ülesande väärtuse ja saavutusega.

Üks eneseregulatsiooni aspekt, mis pälvib üha suuremat uurimistähelepanu, on tahtejõud, mida käsitletakse järgmises osas. Mõned teadlased määratlevad tahtejõu osana suuremast eneseregulatiivsest süsteemist, mis hõlmab motivatsiooni ja muid kognitiivseid protsesse (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Paljud muud motivatsioonilised komponendid saavad uurimistöö käigus tähelepanu nende rolli eest eneseregulatsioonis – näiteks eesmärgi omadused, eesmärkide orientatsioonid, enesetõhusus, huvi, omistamised, väärtused, eneseskeemid ja abi otsimine (Schunk & Zimmerman, 2008). Oleme uurinud eesmärgi omaduste (Zimmerman, 2008), eesmärkide orientatsioonide (Fryer & Elliot, 2008), enesetõhususe (Schunk & Pajares, 2009), huvi (Hidi & Ainley, 2008) ja omistamiste (Schunk, 2008) rolle motivatsioonis; ülejäänud osa käsitleb tahtejõudu ja viimaseid kolme mõjutust.

Tahtejõud on pikka aega huvi pakkunud. Varased psühholoogid tuginesid Platoni ja Aristotelese kirjutistele ning kujutasid vaimu koosnevana teadmisest (kognitsioon), tundest (emotsioon) ja tahtest (motivatsioon). Tahe peegeldas inimese soovi, vajadust või eesmärki; tahtejõud oli tahte kasutamise akt (Schunk jt, 2008).

Filosoofid ja psühholoogid on arutanud, kas tahtejõud on sõltumatu protsess või teiste vaimsete protsesside (nt taju) kõrvalsaadus. Wundt arvas, et tahtejõud on inimkäitumise keskne, sõltumatu tegur, mis eeldatavasti kaasnes selliste protsessidega nagu tähelepanu ja taju ning aitas mõtted ja emotsioonid tegevusteks muuta. James (1890, 1892) uskus samuti, et tahtejõud on kavatsuste tegevusteks muutmise protsess ja sellel on suurim mõju, kui erinevad kavatsused võistlevad tegevuse nimel. Tahtejõud töötas kavandatud tegevuste elluviimiseks, aktiveerides nende vaimsed esitused, mis olid käitumise juhised.

Ach (1910) oli tahtejõu eksperimentaalse uurimise teerajaja. Ach pidas tahtejõudu protsessiks, mis tegeleb eesmärkide saavutamiseks kavandatud tegevuste elluviimisega. See on kitsas vaade motivatsioonile, sest see ei käsitle protsessi, mille käigus inimesed sõnastavad eesmärke ja pühenduvad nende saavutamisele (Heckhausen, 1991; Schunk jt, 2008). Protsessid, mis võimaldavad eesmärkide muutmise tegevusteks, on määravad tendentsid; nad võistlevad varem õpitud assotsiatsioonitendentsidega, et tekitada tegevust isegi siis, kui tegevus on vastuolus varasemate assotsiatsioonidega.

Kaasaegse töö kontseptuaalne alus tuleneb Heckhauseni (1991) ja Kuhli (1984) tegevuskontrolli teooriast. Need teoreetikud pakkusid välja eristada eelotsustusprotsessi (otsuste langetamise ja eesmärkide seadmisega seotud kognitiivsed tegevused) otsusejärgse protsessi (tegevused, mis on seotud pärast eesmärgi seadmist). Eelotsustusanalüüsid hõlmavad otsuste langetamist ja on motiveerivad; otsusejärgsed analüüsid tegelevad eesmärgi elluviimisega ja on tahtejõulised. Tahtejõud vahendab suhet eesmärkide ja nende saavutamiseks vajalike tegevuste vahel. Kui õpilased liiguvad planeerimisest ja eesmärkide seadmisest plaanide elluviimise juurde, ületavad nad metafoorilise Rubico, mis kaitseb eesmärke eneseregulatiivsete tegevustega, selle asemel et neid ümber mõelda või muuta (Corno, 1993, 2001, 2008).

Arutelu jätkub selle üle, kas motivatsioon ja tahtejõud on eraldi konstruktsioonid või kas viimane on osa esimesest. Sellegipoolest tundub eel- ja otsusejärgsete protsesside eraldamine väärtuslik. Mõned tulemuslikkuse uuringutes kasutatud motivatsiooninäitajad ei ole õppimisel kasulikud. Tegevuste valik on tavaline näitaja, kuid koolis ei vali õpilased sageli ülesannete täitmist. Õpilaste poolt toimub sageli vähe eelotsustuslikku tegevust. Seevastu otsusejärgne tegevus pakub rohkem vabadust, eriti kui ülesannete täitmiseks või häiretega tegelemiseks on saadaval mitu võimalust. Valik on eneseregulatsiooni lahutamatu osa (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), kuid õpilastel võib siiski olla palju valikuid isegi siis, kui nad ei vali, kas ülesande kallal töötada. Tahtejõulised tegevused suunavad ja kontrollivad eeldatavasti teabe töötlemist, mõjutusi ja käitumist, mis on suunatud eesmärkide saavutamisele (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) on põhjalikult kirjutanud tahtejõu rollist eneseregulatsioonis:

Corno, 1993, lk 16:

Tahtejõudu võib iseloomustada kui psühholoogiliste kontrolliprotsesside dünaamilist süsteemi, mis kaitseb keskendumist ja suunatud pingutusi isiklike ja/või keskkonnast tulenevate häirete korral ning aitab seeläbi õppimisele ja tulemuslikkusele kaasa.

Eneseregulatsiooni osas on kasulik eristada tahtejõulise funktsiooni kahte aspekti: tegevuskontroll ja tahtejõuline stiil (Corno, 1994). Tegevuskontrolli funktsioon viitab potentsiaalselt muudetavatele regulatiivsetele oskustele või strateegiatele. See funktsioon hõlmaks paljude eneseregulatsiooni parandamisele suunatud sekkumiste fookust, nagu metakognitiivne jälgimine (enesevaatlus), iseseisvalt korraldatud tingimused, ülesannete ümberkujundamine, emotsioonide kontrolli strateegiad ja keskkonnaressursside haldamine. Kuhl (1985) pakkus välja tahtejõuliste strateegiate taksonoomia; Corno (1993) arutas kahte sellist strateegiat hariduslike näidetega. Saadaval on palju näiteid edukatest koolituspüüdlustest tegevuskontrolli strateegiate jaoks (Corno, 1994).

Teine funktsioon, tahtejõuline stiil, viitab stabiilsetele, individuaalsetele erinevustele tahtejõus, erinevalt spetsiifilistest oskustest ja strateegiatest, mis on seotud tegevuskontrolliga. Tahtejõuline stiil hõlmab isiksuse muutujaid, mida tuleks õpetamise kaudu vähem muuta – näiteks impulsiivsus, kohusetundlikkus ja usaldusväärsus (Snow, 1989). Corno (1994) tsiteeris uuringuid, mis näitavad, et need dispositsioonid ennustavad erinevaid õpilaste akadeemilisi tulemusi.

Argument tahtejõu käsitlemiseks eraldi konstruktsioonina on mõneti põhjendatud. Üks probleem eesmärkide seadmise eraldamisel elluviimisest tuleneb uuringutest, mis näitavad, et õppijad kohandavad või seavad uusi eesmärke ülesande täitmise ajal (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Teine mure on see, kuidas sellised motivatsiooniliselt olulised protsessid nagu omistamised ja enesetõhusus on seotud tahtejõuga. Teadlased jätkavad nende küsimuste lahendamist.

Motivatsiooni keskne komponent, mis on seotud eneseregulatsiooniga, on väärtus, mida õpilased õppimisele omistavad (Wigfield, Hoa & Klauda, 2008). Õpilased, kes ei väärtusta seda, mida nad õpivad, ei ole motiveeritud end täiustama ega oma tegevuste üle eneseregulatsiooni teostama (Wigfield jt, 2004).

Wigfield (1994; Wigfield jt, 2008) arutles protsessi üle, mille käigus ülesande väärtustamine võib viia suurema eneseregulatsioonini. Väärtustel on otsene seos selliste saavutuslike käitumistega nagu püsivus, valik ja sooritus. Väärtused võivad olla positiivses seoses paljude eneseregulatsiooniprotsessidega, nagu enesejälgimine, enesehindamine ja eesmärkide seadmine. Näiteks õpilased, kes väärtustavad ajalugu, õpivad tõenäoliselt hoolega ajalooeksamiteks, seavad oma õppimisele eesmärke, jälgivad oma õppimise edenemist, ei lase end takistustest heidutada ja kohandavad oma strateegiaid vastavalt vajadusele. Seevastu õpilased, kes ei väärtusta ajalugu, ei pruugi sellistes tegevustes osaleda.

Uuringud toetavad ideed, et saavutuste ülesannete väärtustamine on seotud kognitiivsete õppimisstrateegiate produktiivse kasutamise, tajutava eneseregulatsiooni ja akadeemilise sooritusega (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield jt, 2004, 2008). Pokay ja Blumenfeld (1990) leidsid näiteks, et õpilaste matemaatika väärtustamine viis erinevate kognitiivsete strateegiate kasutamiseni ja omakorda mõjutas strateegiate kasutamine matemaatika tulemuslikkust. Wigfield (1994) märkis, et ülesande väärtused võivad olla positiivses seoses Kuhli (1985) pakutud tahtliku tegevuse kontrolli strateegiatega.

Kahjuks näitavad uuringud, et lapsed väärtustavad akadeemilisi ülesandeid sageli vähem vanemaks saades (Eccles & Midgley, 1989). Paljud viisid õpilaste motivatsiooni suurendamiseks on otseselt seotud ülesande väärtuse tajumisega, sealhulgas näidates õpilastele, kui olulised on ülesanded nende elus ja kuidas nende ülesannete õppimine aitab neil oma eesmärke saavutada. Avastseenariumis ei pruugi Kim oma kursusi väärtustada, kuid Connie püüab teda julgustada, rõhutades, et strateegiate kasutamine võib aidata tal paremini hakkama saada, mis võib suurendada seda, kui palju ta oma õpinguid väärtustab. Õppimise sidumine reaalse maailma nähtustega parandab väärtuse tajumist. Õpetajad peaksid lisama tajutava väärtuse suurendamise meetodeid oma planeerimisse, et tagada kasu õppimisele ja eneseregulatsioonile.

Enese-skeemid on “püsivate eesmärkide, püüdluste, motiivide, hirmude ja ohtude kognitiivsed avaldumised” (Markus & Nurius, 1986, lk 954). Need hõlmavad kognitiivseid ja afektiivseid hinnanguid võimekusele, tahtele ja isiklikule tegevusvabadusele. Sisuliselt on need meie arusaamad iseendast erinevates olukordades või sellest, kes me võiksime olla. Enese-skeemide teoreetiline tähtsus seisneb selles, et need eeldatavasti vahendavad seost olukordade ja käitumise vahel. Indiviidid tegutsevad osaliselt oma arusaamade põhjal iseendast. Enesekontseptsioon hõlmab paljusid enese-skeeme, millest ainult mõned on antud ajahetkel aktiivsed. Need, mis on igal ajahetkel aktiivsed, on toimivad enesekontseptsioonid. Enese-skeemidel on afektiivne mõõde (enese-arusaamad on positiivselt ja negatiivselt hinnatud), ajaline mõõde (kogemused viivad arusaamadeni mineviku, oleviku ja tuleviku võimalikest enestest), efektiivsuse mõõde (uskumused selle kohta, mida me saame teha oma eneste saavutamiseks) ja väärtuse mõõde (eneseväärtuse tähtsus või keskne koht indiviidi jaoks).

Organiseeritud teadmusstruktuuridena on võimalikud enesed viisid mitmete motivatsiooniliste uskumuste võrgustamiseks kõrgemal tasemel (Garcia & Pintrich, 1994). Seega on eesmärgid olulised motivatsiooniprotsessid ja enese-skeemid on organiseeritud teadmusstruktuurid, mis ühendavad mitmeid eesmärke. Enese-skeemid võivad pakkuda seost motivatsiooni ja strateegia kasutamise vahel. Kui inimestel on ideid selle kohta, kes nad võivad olla ja mida nad saavad teha, siis võivad võimalikud enesed olla tegevuse juhised ja sisaldada rakendatavaid strateegiaid.

Võimalikud enesed võivad mängida olulist rolli eneseregulatsioonis, sest arusaam sellest, kelleks võidakse saada, on eneseregulatsioonistrateegiate kasutamise aluseks (Garcia & Pintrich, 1994). Indiviidid reguleerivad oma käitumist, et läheneda või saada oma võimalikeks enesteks ja vältida negatiivseks võimalikuks eneseks saamist. Inimesed peavad mõistma, mida teha, et saada oma võimalikeks enesteks. Garcia ja Pintrich arutlesid motivatsioonistrateegiate üle, mida indiviidid võivad kasutada eneste saavutamiseks ja oma eneseväärikuse kaitsmiseks. Uuringud enese-skeemide kohta on paljutõotavad ja tulemused toetavad väidet, et enese-skeemid aitavad ühendada motivatsiooni ja eneseregulatsiooni.

Abi otsimine on viis sotsiaalse keskkonna reguleerimiseks õppimise soodustamiseks. Enesereguleeritud õppijad küsivad tõenäoliselt abi, kui nad seisavad silmitsi keerukate ülesannetega ja tajuvad abivajadust (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Eelkõige otsivad kõrge saavutusvõimega õppijad sageli abi õpetajatelt ja eakaaslastelt (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) pakkus välja mudeli, milles adaptiivne abi otsimine:

• Tekib pärast õpilase arusaamatust.
• Hõlmab õpilase poolt abivajaduse, taotluse sisu ja taotluse sihtmärgi kaalumist.
• Hõlmab abivajaduse väljendamist antud olukorras kõige sobivamal viisil.
• Nõuab, et abi otsija saaks ja töötleks abi viisil, mis optimeerib eduvõimaluse hilisemates abi otsimise katsetes.

Abi otsimine on suhteliselt keeruline tegevus, mis hõlmab enamat kui verbaalset abitaotlust. Mängu tulevad motivatsioonilised tegurid. Paljusid motivatsioonilisi protsesse on uuritud nende seose kohta abi otsimisega, eriti enesetõhususe ja eesmärkide seadmise rolli. Kõrgema enesetõhususega õppijad on tõenäolisemalt abi otsimas kui madalama tõhususega õppijad (Ryan, Gheen ja Midgley, 1998). Ülesandele orienteeritud õpilased otsivad tõenäolisemalt abi oma töö õigsuse kindlakstegemiseks, samas kui ego-kaasatud õpilased võivad otsida abi, et teha kindlaks, kuidas nende töö võrdub teiste omaga (Newman ja Schwager, 1992; Ryan jt, 1998).

See uurimus näitab, et erinevad motivatsioonilised mustrid võivad ajendada erinevaid abi otsimise vorme. Eneseregulatsiooni vaatenurgast on kõige adaptiivsem abi otsimise tüüp see, mis annab tagasisidet õppimise ja edasimineku kohta. Õpetajad saavad õpilastega koostööd teha, et julgustada neid abi otsima, kui see tõenäoliselt aitab neil arendada oma akadeemilisi oskusi.