Motivaatio ja itsesäätely: Tehokas opiskelu ja menestys

Motivaatio on läheisesti yhteydessä itsesäätelyyn (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Ihmiset, jotka ovat motivoituneita saavuttamaan tavoitteen, ryhtyvät itsesäätelytoimiin, joiden he uskovat auttavan heitä (esim. materiaalin järjestäminen ja harjoitteleminen, oppimisen edistymisen seuranta ja strategioiden mukauttaminen). Itsesäätely puolestaan edistää oppimista, ja suuremman pätevyyden tunne ylläpitää motivaatiota ja itsesäätelyä uusien tavoitteiden saavuttamiseksi (Schunk & Ertmer, 2000). Näin ollen motivaatio ja itsesäätely vaikuttavat toisiinsa.

Motivaation ja itsesäätelyn välinen yhteys näkyy selvästi teoreettisissa malleissa (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrichin malli on voimakkaasti motivaatiosta riippuvainen, koska motivaatio on oppijoiden tavoitteiden asettamisen ja tavoittelun perusta, ja se on myös heidän itsesäätelynsä painopiste, kun he osallistuvat tehtäviin. Zimmermanin mallissa motivaatio tulee mukaan kaikissa vaiheissa: ennakkosuunnittelussa (esim. itseluottamus, tulosodotukset, kiinnostus, arvo, tavoiteorientaatiot), suorituksen hallinnassa (esim. huomion kohdistaminen, itsensä tarkkailu) ja itsereflektiossa (esim. tavoitteiden edistymisen itsearviointi, syy- attribuutiot).

Lisänäyttöä tästä yhteydestä on Woltersin tutkimuksessa (1998, 1999; Wolters, Yu & Pintrich, 1996). Näissä tutkimuksissa tutkijat selvittivät, kuinka erilaiset strategiat, jotka on suunniteltu ylläpitämään optimaalista tehtävämotivaatiota (esim. ponnistelu, sinnikkyys, tehtävän tekeminen mielenkiintoiseksi, itsensä palkitseminen), liittyivät itsesäätelystrategioiden käyttöön oppimisen aikana (esim. harjoittelu, elaborointi, suunnittelu, seuranta, organisointi). Tulokset osoittivat, että oppijoiden käyttämät motivaation säätelytoimet ennustivat heidän itsesäätelyään. Oppimistavoitteiden omaksuminen liittyi korkeampaan itseluottamukseen, tehtävän arvoon ja saavutuksiin.

Yksi itsesäätelyn osa-alue, joka on herättänyt yhä enemmän tutkimusta, on volitio, jota käsitellään seuraavassa osiossa. Jotkut tutkijat määrittelevät volition osana laajempaa itsesäätelyjärjestelmää, joka sisältää motivaation ja muut kognitiiviset prosessit (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Monet muut motivaatiokomponentit ovat saamassa tutkimuksellista huomiota niiden roolin vuoksi itsesäätelyssä – esimerkiksi tavoitteiden ominaisuudet, tavoiteorientaatiot, itseluottamus, kiinnostus, attribuutiot, arvot, itseskeemat ja avun hakeminen (Schunk & Zimmerman, 2008). Olemme tutkineet tavoitteiden ominaisuuksien (Zimmerman, 2008), tavoiteorientaatioiden (Fryer & Elliot, 2008), itseluottamuksen (Schunk & Pajares, 2009), kiinnostuksen (Hidi & Ainley, 2008) ja attribuutioiden (Schunk, 2008) rooleja motivaatiossa; tämän osion loppuosa käsittelee volitiota ja kolmea viimeksi mainittua vaikutusta.

Tahdonvoima on ollut kiinnostuksen kohteena pitkään. Varhaiset psykologit tukeutuivat Platonin ja Aristoteleen kirjoituksiin ja käsittivät mielen koostuvan tietämisestä (kognitio), tuntemisesta (emootio) ja tahtomisesta (motivaatio). Tahto heijasti yksilön halua, toivetta tai tarkoitusta; tahdonvoima oli tahdon käyttämisen teko (Schunk et al., 2008).

Filosofit ja psykologit ovat väitelleet siitä, oliko tahdonvoima itsenäinen prosessi vai muiden psyykkisten prosessien (esim. havaintojen) sivutuote. Wundt ajatteli, että tahdonvoima oli keskeinen, itsenäinen tekijä ihmisen käyttäytymisessä, joka oletettavasti seurasi sellaisia prosesseja kuin huomio ja havainto ja auttoi kääntämään ajatuksia ja tunteita toiminnaksi. James (1890, 1892) uskoi myös, että tahdonvoima oli prosessi, jossa aikeet muutetaan toiminnaksi, ja sillä oli suurin vaikutus, kun eri aikeet kilpailivat toiminnasta. Tahdonvoima toimi toteuttaakseen aiotut toiminnot aktivoimalla niistä psyykkisiä representaatioita, jotka toimivat käyttäytymisen oppaina.

Ach (1910) oli tahdonvoiman kokeellisen tutkimuksen pioneeri. Ach piti tahdonvoimaa prosessina, jossa käsitellään tavoitteiden saavuttamiseksi suunniteltujen toimien toteuttamista. Tämä on suppea näkemys motivaatiosta, koska se ei käsittele prosessia, jossa ihmiset muotoilevat tavoitteita ja sitoutuvat niiden saavuttamiseen (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Prosessit, jotka mahdollistavat tavoitteiden kääntämisen toiminnaksi, ovat määrääviä taipumuksia; ne kilpailevat aiemmin opittujen assosiaatiotaipumusten kanssa tuottaakseen toimintaa, vaikka toiminta olisi ristiriidassa aiempien assosiaatioiden kanssa.

Nykyaikaisen työn käsitteellinen perusta on peräisin Heckhausenin (1991) ja Kuhlin (1984) toiminnanohjausteoriasta. Nämä teoreetikot ehdottivat, että päätöksentekoa edeltävä prosessointi (päätösten tekemiseen ja tavoitteiden asettamiseen liittyvät kognitiiviset toiminnot) erotettaisiin päätöksenteon jälkeisestä prosessoinnista (toiminnot, joita harjoitetaan tavoitteen asettamisen jälkeen). Päätöksentekoa edeltävät analyysit sisältävät päätöksenteon ja ovat motivationaalisia; päätöksenteon jälkeiset analyysit käsittelevät tavoitteen toteuttamista ja ovat volitionaalisia. Tahdonvoima välittää suhdetta tavoitteiden ja niiden saavuttamiseksi tarvittavien toimien välillä. Kun opiskelijat siirtyvät suunnittelusta ja tavoitteiden asettamisesta suunnitelmien toteuttamiseen, he ylittävät metaforisen Rubikonin, joka suojelee tavoitteita itsesäätelytoiminnoilla sen sijaan, että he harkitsisivat tai muuttaisivat niitä (Corno, 1993, 2001, 2008).

Keskustelu jatkuu siitä, ovatko motivaatio ja tahdonvoima erillisiä konstruktioita vai onko jälkimmäinen osa edellistä. Siitä huolimatta pre- ja postdesisionalisten prosessien erottaminen tuntuu kannattavalta. Jotkin suorituskykytutkimuksissa käytetyt motivaatioindeksit eivät ole hyödyllisiä oppimisessa. Toimintojen valinta on yleinen indeksi, mutta koulussa opiskelijat eivät usein valitse osallistua tehtäviin. Opiskelijoilla on usein vain vähän päätöksentekoa edeltävää toimintaa. Sitä vastoin päätöksenteon jälkeinen toiminta tarjoaa enemmän vapautta, varsinkin jos on käytettävissä useita tapoja suorittaa tehtäviä tai käsitellä häiriötekijöitä. Valinta on olennainen osa itsesäätelyä (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), mutta opiskelijoilla voi silti olla monia valintoja käytettävissä, vaikka he eivät valitsisikaan, haluavatko he työskennellä tehtävän parissa. Volitionaaliset toiminnot oletettavasti ohjaavat ja kontrolloivat tiedonkäsittelyä, vaikutuksia ja käyttäytymistä, jotka on suunnattu tavoitteiden saavuttamiseen (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) on kirjoittanut laajasti tahdonvoiman roolista itsesäätelyssä:

Corno, 1993, s. 16:

Tahdonvoimaa voidaan luonnehtia psykologisten kontrolliprosessien dynaamiseksi järjestelmäksi, joka suojaa keskittymistä ja suunnattua ponnistelua henkilökohtaisten ja/tai ympäristön häiriötekijöiden edessä ja siten auttaa oppimista ja suorituskykyä.

On hyödyllistä erottaa tahdonvoimaisen toiminnan kaksi näkökohtaa itsesäätelyn suhteen: toiminnanohjaus ja volitionaalinen tyyli (Corno, 1994). Toiminnanohjaustoiminto viittaa mahdollisesti muokattavissa oleviin säätelytaitoihin tai -strategioihin. Tämä toiminto sisältäisi monien itsesäätelyn parantamiseen tähtäävien interventioiden painopisteen, kuten metakognitiivisen seurannan (itsehavainnoinnin), itse järjestettyjen kontingenssien, tehtävien uudelleensuunnittelun, tunteidenhallintastrategioiden ja ympäristöresurssien hallinnan. Kuhl (1985) ehdotti taksonomiaa volitionaalisista strategioista; Corno (1993) käsitteli kahta tällaista strategiaa kasvatuksellisilla esimerkeillä. Saatavilla on monia esimerkkejä onnistuneista harjoittelutoimenpiteistä toiminnanohjausstrategioiden osalta (Corno, 1994).

Toinen toiminto, volitionaalinen tyyli, viittaa stabiileihin, yksilöllisiin eroihin tahdonvoimassa, toisin kuin toiminnanohjauksessa mukana olevat erityiset taidot ja strategiat. Volitionaalinen tyyli sisältää persoonallisuusmuuttujia, joita pitäisi olla vähemmän muutettavissa opetuksen avulla – esimerkiksi impulsiivisuus, tunnollisuus ja luotettavuus (Snow, 1989). Corno (1994) viittasi tutkimukseen, joka osoittaa, että nämä taipumukset ennustavat opiskelijoiden erilaisia akateemisia tuloksia.

Perustelut tahdonvoiman käsittelemiselle erillisenä konstruktiona ovat jossain määrin perusteltuja. Yksi ongelma tavoitteiden asettamisen erottamisessa toteutuksesta johtuu tutkimuksesta, joka osoittaa, että oppijat säätävät tai asettavat uusia tavoitteita tehtävän suorittamisen aikana (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Toinen huolenaihe on se, miten sellaiset motivationaalisesti olennaiset prosessit kuin attribuutiot ja itseä pystyvyyden tunne liittyvät tahdonvoimaan. Tutkijat käsittelevät edelleen näitä kysymyksiä.

Keskeinen osa motivaatiota, joka liittyy itsesäätelyyn, on arvo, jonka opiskelijat antavat oppimiselle (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Opiskelijat, jotka eivät arvosta oppimaansa, eivät ole motivoituneita parantamaan itseään tai käyttämään itsesäätelyä toimintojensa suhteen (Wigfield ym., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield ym., 2008) käsitteli prosessia, jossa tehtävän arvostaminen voi johtaa parempaan itsesäätelyyn. Arvoilla on suora yhteys saavuttamiskäyttäytymiseen, kuten sitkeyteen, valintoihin ja suoritukseen. Arvot voivat liittyä positiivisesti moniin itsesäätelyprosesseihin, kuten itsearviointiin, itsearviointiin ja tavoitteiden asettamiseen. Esimerkiksi opiskelijat, jotka arvostavat historiaa, opiskelevat todennäköisesti ahkerasti historiakokeisiin, asettavat tavoitteita oppimiselleen, seuraavat oppimisensa edistymistä, eivät anna esteiden lannistaa itseään ja mukauttavat strategioitaan tarpeen mukaan. Sitä vastoin opiskelijat, jotka eivät arvosta historiaa, eivät todennäköisesti osallistu näihin aktiviteetteihin.

Tutkimus tukee ajatusta, että saavuttamistehtävien arvostaminen liittyy kognitiivisten oppimisstrategioiden tuottavaan käyttöön, koettuun itsesäätelyyn ja akateemiseen suoriutumiseen (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield ym., 2004, 2008). Pokay ja Blumenfeld (1990) esimerkiksi havaitsivat, että opiskelijoiden matematiikan arvostaminen johti siihen, että he käyttivät erilaisia kognitiivisia strategioita, ja puolestaan strategian käyttö vaikutti matematiikan suoriutumiseen. Wigfield (1994) totesi, että tehtäväarvot voivat liittyä positiivisesti Kuhlin (1985) ehdottamiin volitionaalisen toiminnanohjauksen strategioihin.

Valitettavasti tutkimus osoittaa, että lapset arvostavat akateemisia tehtäviä usein vähemmän vanhetessaan (Eccles & Midgley, 1989). Monet tavat parantaa opiskelijoiden motivaatiota liittyvät suoraan tehtäväarvon käsityksiin, mukaan lukien opiskelijoille osoittaminen, kuinka tehtävät ovat tärkeitä heidän elämässään ja kuinka näiden tehtävien oppiminen auttaa heitä saavuttamaan tavoitteensa. Aloituskuvauksessa Kim ei ehkä arvosta kurssejaan, mutta Connie yrittää kannustaa häntä korostamalla, että strategioiden käyttäminen voi auttaa häntä suoriutumaan paremmin, mikä voi lisätä sitä, kuinka paljon hän arvostaa opintojaan. Oppimisen yhdistäminen todellisiin ilmiöihin parantaa arvostuskäsityksiä. Opettajien tulisi sisällyttää menetelmiä koetun arvon parantamiseksi suunnitteluunsa varmistaakseen hyödyt oppimiselle ja itsesäätelylle.

Itseskeemat ovat “kognitiivisia ilmentymiä pysyvistä tavoitteista, pyrkimyksistä, motiiveista, peloista ja uhista” (Markus & Nurius, 1986, s. 954). Ne sisältävät kognitiivisia ja affektiivisia arvioita kyvyistä, tahdosta ja henkilökohtaisesta toimijuudesta. Ne ovat olennaisesti käsityksiä itsestämme eri tilanteissa tai siitä, mitä meistä saattaisi tulla. Itseskeemojen teoreettinen merkitys on siinä, että niiden oletetaan välittävän yhteyttä tilanteiden ja käyttäytymisen välillä. Yksilöt toimivat osittain omien käsityksiensä pohjalta itsestään. Itsekäsitys sisältää monia itseskeemoja, joista vain osa on aktiivisia tiettynä aikana. Ne, jotka ovat aktiivisia milloin tahansa, ovat työssä olevia itsekäsityksiä. Itseskeemoilla on affektiivinen ulottuvuus (itsekäsitykset ovat positiivisesti ja negatiivisesti arvostettuja), ajallinen ulottuvuus (kokemukset johtavat käsityksiin menneistä, nykyisistä ja tulevista mahdollisista itsistä), tehokkuuden ulottuvuus (uskomukset siitä, mitä voimme tehdä saavuttaaksemme itsemme) ja arvon ulottuvuus (itsen tärkeys tai keskeisyys yksilölle).

Järjestäytyneinä tietorakenteina mahdolliset itsensä ovat tapoja verkostoida useita motivationaalisia uskomuksia korkeammalla tasolla (Garcia & Pintrich, 1994). Näin ollen tavoitteet ovat tärkeitä motivationaalisia prosesseja, ja itseskeemat ovat järjestäytyneitä tietorakenteita, jotka yhdistävät useita tavoitteita. Itseskeemat voivat tarjota yhteyden motivaation ja strategian käytön välillä. Jos ihmisillä on ideoita siitä, mitä he voivat olla ja mitä he voivat tehdä, mahdolliset itsensä voivat toimia toiminnan oppaina ja sisältää toteutettavia strategioita.

Mahdolliset itsensä voivat näytellä tärkeää roolia itsesääntelyssä, koska käsitys siitä, mitä joku saattaa tulla, on itsesääntelystrategioiden käytön perustana (Garcia & Pintrich, 1994). Yksilöt säätelevät käyttäytymistään lähentyäkseen tai tullakseen mahdollisiksi itsikseen ja välttääkseen negatiivisia mahdollisia itsiä. Ihmisten on ymmärrettävä, mitä on tehtävä tullakseen mahdollisiksi itsikseen. Garcia ja Pintrich keskustelivat motivationaalisista strategioista, joita yksilöt voivat käyttää saavuttaakseen itsensä ja suojellakseen itsetuntonsa. Itseskeemoja koskeva tutkimus on lupaavaa, ja tulokset tukevat väitettä, että itseskeemat yhdistävät motivaation ja itsesääntelyn.

Avun hakeminen on tapa säädellä sosiaalista ympäristöä oppimisen edistämiseksi. Itsesäätelevät oppijat pyytävät todennäköisesti apua, kun he kohtaavat vaikeita tehtäviä ja havaitsevat avun tarpeen (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Erityisesti menestyvät oppilaat hakevat usein apua opettajilta ja vertaisilta (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) esitti mallin, jossa adaptiivinen avun hakeminen:

• Tapahtuu oppilaan ymmärryksen puutteen jälkeen.
• Sisältää oppilaan harkitsevan avun tarvetta, pyynnön sisältöä ja pyynnön kohdetta.
• Edellyttää avun tarpeen ilmaisemista olosuhteisiin nähden sopivimmalla tavalla.
• Vaatii, että avun hakija vastaanottaa ja käsittelee avun tavalla, joka optimoi onnistumisen todennäköisyyden myöhemmissä avunhakuyrityksissä.

Avun hakeminen on suhteellisen monimutkainen toiminta, joka sisältää enemmän kuin pelkän suullisen avunpyynnön. Motivaatiotekijät tulevat mukaan. Monia motivaatioprosesseja on tutkittu niiden suhteen avun hakemiseen, erityisesti itseohjautuvuuden ja tavoitteiden asettamisen rooleja. Opiskelijat, joilla on korkeampi itseohjautuvuus oppimiseen, hakevat todennäköisemmin apua kuin ne, joilla on alhaisempi itseohjautuvuus (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Tehtävätavoitteisiin suuntautuneet opiskelijat hakevat todennäköisemmin apua määrittääkseen työnsä oikeellisuuden, kun taas ego-sitoutuneet opiskelijat saattavat hakea apua määrittääkseen, miten heidän työnsä vertautuu muiden työhön (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Tämä tutkimus viittaa siihen, että erilaiset motivaatiomallit voivat synnyttää erilaisia avunhakemisen muotoja. Itsesääntelyn näkökulmasta adaptiivisin avunhakemisen muoto on sellainen, joka antaa palautetta oppimisesta ja edistymisestä. Opettajat voivat työskennellä opiskelijoiden kanssa kannustaakseen heitä hakemaan apua, kun se todennäköisesti auttaa heitä kehittämään akateemisia taitojaan.