Motivation et auto-régulation : Boostez votre efficacité

La motivation est intimement liée à l'autorégulation (Pintrich, 2003 ; Wolters, 2003). Les personnes motivées à atteindre un objectif s'engagent dans des activités d'autorégulation qui, selon elles, les aideront (par exemple, organiser et répéter le matériel, surveiller les progrès de l'apprentissage et ajuster les stratégies). En retour, l'autorégulation favorise l'apprentissage, et la perception d'une plus grande compétence soutient la motivation et l'autorégulation pour atteindre de nouveaux objectifs (Schunk & Ertmer, 2000). Ainsi, la motivation et l'autorégulation s'influencent mutuellement.

Le lien entre la motivation et l'autorégulation est clairement visible dans les modèles théoriques (Pintrich, 2000b ; Vollmeyer & Rheinberg, 2006 ; Zimmerman, 2000 ; Zimmerman & Schunk, 2004). Le modèle de Pintrich dépend fortement de la motivation, car la motivation sous-tend la définition et la poursuite des objectifs par les apprenants et est également au centre de leur autorégulation lorsqu'ils s'engagent dans des tâches. Dans le modèle de Zimmerman, la motivation entre en jeu à toutes les phases : la prévoyance (par exemple, l'auto-efficacité, les attentes en matière de résultats, l'intérêt, la valeur, les orientations vers les objectifs), le contrôle de la performance (par exemple, la concentration de l'attention, l'auto-surveillance) et l'auto-réflexion (par exemple, l'auto-évaluation des progrès vers les objectifs, les attributions causales).

D'autres preuves de ce lien sont visibles dans les recherches de Wolters (1998, 1999 ; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). Dans ces études, les chercheurs ont déterminé comment diverses stratégies conçues pour maintenir une motivation optimale pour la tâche (par exemple, déployer des efforts, persister, rendre la tâche intéressante, s'auto-récompenser) étaient liées à l'utilisation de stratégies d'autorégulation pendant l'apprentissage (par exemple, la répétition, l'élaboration, la planification, la surveillance, l'organisation). Les résultats ont montré que les activités de régulation de la motivation utilisées par les apprenants prédisaient leur autorégulation. L'adoption d'une orientation vers un objectif d'apprentissage était associée à une auto-efficacité, une valeur de la tâche et une réussite plus élevées.

Un aspect de l'autorégulation qui attire de plus en plus l'attention de la recherche est la volition, qui est abordée dans la section suivante. Certains chercheurs définissent la volition comme faisant partie d'un système d'autorégulation plus vaste qui comprend la motivation et d'autres processus cognitifs (Corno, 1993, 2001, 2008 ; Snow, 1989). De nombreux autres composants motivationnels reçoivent l'attention de la recherche pour leur rôle dans l'autorégulation - par exemple, les propriétés des objectifs, les orientations vers les objectifs, l'auto-efficacité, l'intérêt, les attributions, les valeurs, les schémas de soi et la recherche d'aide (Schunk & Zimmerman, 2008). Nous avons examiné les rôles des propriétés des objectifs (Zimmerman, 2008), des orientations vers les objectifs (Fryer & Elliot, 2008), de l'auto-efficacité (Schunk & Pajares, 2009), de l'intérêt (Hidi & Ainley, 2008) et des attributions (Schunk, 2008) dans la motivation ; le reste de cette section traite de la volition et des trois dernières influences.

La volition suscite l'intérêt depuis longtemps. Les premiers psychologues se sont inspirés des écrits de Platon et d'Aristote et ont conçu l'esprit comme comprenant la connaissance (cognition), le sentiment (émotion) et la volonté (motivation). La volonté reflétait le désir, l'envie ou le but d'une personne ; la volition était l'acte d'utiliser la volonté (Schunk et al., 2008).

Les philosophes et les psychologues ont débattu de la question de savoir si la volition était un processus indépendant ou un sous-produit d'autres processus mentaux (par exemple, les perceptions). Wundt pensait que la volition était un facteur central et indépendant du comportement humain, qui accompagnait vraisemblablement des processus tels que l'attention et la perception et aidait à traduire les pensées et les émotions en actions. James (1890, 1892) pensait également que la volition était le processus de traduction des intentions en actions et qu'elle avait son plus grand effet lorsque différentes intentions étaient en concurrence pour l'action. La volition agissait pour exécuter les actions prévues en activant des représentations mentales de celles-ci, qui servaient de guides pour le comportement.

Ach (1910) a été le pionnier de l'étude expérimentale de la volition. Ach considérait la volition comme le processus de gestion de la mise en œuvre d'actions conçues pour atteindre des objectifs. Il s'agit d'une vision étroite de la motivation car elle ne traite pas du processus par lequel les gens formulent des objectifs et s'engagent à les atteindre (Heckhausen, 1991 ; Schunk et al., 2008). Les processus qui permettent de traduire les objectifs en actions sont des tendances déterminantes ; ils concurrencent les tendances d'association apprises précédemment pour produire une action même lorsque l'action est en conflit avec les associations antérieures.

La base conceptuelle des travaux contemporains découle de la théorie du contrôle de l'action de Heckhausen (1991) et Kuhl (1984). Ces théoriciens ont proposé de différencier le traitement pré-décisionnel (activités cognitives impliquées dans la prise de décisions et la définition d'objectifs) du traitement post-décisionnel (activités entreprises après la définition d'objectifs). Les analyses pré-décisionnelles impliquent la prise de décision et sont motivationnelles ; les analyses post-décisionnelles traitent de la mise en œuvre des objectifs et sont volitionnelles. La volition sert d'intermédiaire entre les objectifs et les actions pour les accomplir. Une fois que les étudiants passent de la planification et de la définition d'objectifs à la mise en œuvre des plans, ils franchissent un Rubicon métaphorique qui protège les objectifs par des activités d'autorégulation plutôt que de les reconsidérer ou de les modifier (Corno, 1993, 2001, 2008).

Le débat se poursuit quant à savoir si la motivation et la volition sont des constructions distinctes ou si cette dernière fait partie de la première. Néanmoins, la séparation des processus pré- et post-décisionnels semble utile. Certains indices motivationnels utilisés dans les études sur la performance ne sont pas utiles dans l'apprentissage. Le choix des activités est un indice courant, mais à l'école, les élèves ne choisissent souvent pas de s'engager dans des tâches. Il y a souvent peu d'activité pré-décisionnelle de la part des élèves. En revanche, l'activité post-décisionnelle offre plus de latitude, surtout si de multiples façons sont disponibles pour accomplir des tâches ou gérer les distractions. Le choix est une composante intégrale de l'autorégulation (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), mais les élèves peuvent encore avoir de nombreux choix disponibles même lorsqu'ils ne choisissent pas de travailler sur une tâche. Les activités volitionnelles dirigent et contrôlent vraisemblablement le traitement de l'information, les affects et les comportements dirigés vers l'accomplissement des objectifs (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008 ; Corno & Kanfer, 1993 ; Corno & Mandinach, 2004) a beaucoup écrit sur le rôle de la volition dans l'autorégulation :

Corno, 1993, p. 16 :

La volition peut être caractérisée comme un système dynamique de processus de contrôle psychologique qui protègent la concentration et l'effort dirigé face aux distractions personnelles et/ou environnementales, et aident ainsi l'apprentissage et la performance.

Il est utile de distinguer deux aspects de la fonction volitionnelle par rapport à l'autorégulation : le contrôle de l'action et le style volitionnel (Corno, 1994). La fonction de contrôle de l'action fait référence aux compétences ou stratégies de régulation potentiellement modifiables. Cette fonction comprendrait l'objectif de nombreuses interventions visant à améliorer l'autorégulation, telles que la surveillance métacognitive (auto-observation), les contingences auto-organisées, la refonte des tâches, les stratégies de contrôle des émotions et la gestion des ressources environnementales. Kuhl (1985) a proposé une taxonomie des stratégies volitionnelles ; Corno (1993) a discuté de deux de ces stratégies avec des exemples éducatifs. De nombreux exemples sont disponibles d'efforts de formation réussis pour les stratégies de contrôle de l'action (Corno, 1994).

Une deuxième fonction, le style volitionnel, fait référence aux différences individuelles stables dans la volition, par opposition aux compétences et stratégies spécifiques impliquées dans le contrôle de l'action. Le style volitionnel comprend les variables de personnalité qui devraient être moins susceptibles de changer par l'instruction, par exemple, l'impulsivité, la conscience professionnelle et la fiabilité (Snow, 1989). Corno (1994) a cité des recherches montrant que ces dispositions prédisent divers résultats scolaires des élèves.

L'argument en faveur du traitement de la volition comme une construction distincte a un certain mérite. Un problème lié à la séparation de la définition des objectifs et de la mise en œuvre découle de recherches montrant que les apprenants ajustent ou définissent de nouveaux objectifs pendant l'exécution des tâches (Locke & Latham, 1990 ; Zimmerman, 2008). Une autre préoccupation est la façon dont les processus motivationnels pertinents tels que les attributions et l'auto-efficacité se rapportent à la volition. Les chercheurs continuent de se pencher sur ces questions.

Un élément central de la motivation qui se rapporte à l'autorégulation est la valeur que les étudiants attribuent à l'apprentissage (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Les étudiants qui n'accordent pas de valeur à ce qu'ils apprennent ne sont pas motivés à s'améliorer ou à exercer une autorégulation sur leurs activités (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) a discuté du processus par lequel la valorisation d'une tâche peut conduire à une plus grande autorégulation. Les valeurs ont un lien direct avec les comportements de réussite tels que la persévérance, le choix et la performance. Les valeurs peuvent être liées positivement à de nombreux processus d'autorégulation tels que l'auto-observation, l'auto-évaluation et la fixation d'objectifs. Par exemple, les étudiants qui valorisent l'histoire sont susceptibles d'étudier avec diligence pour les tests d'histoire, de fixer des objectifs pour leur apprentissage, de surveiller leurs progrès d'apprentissage, de ne pas être submergés par les obstacles et d'ajuster leurs stratégies au besoin. En revanche, les étudiants qui ne valorisent pas l'histoire devraient être moins susceptibles de s'engager dans ces activités.

La recherche soutient l'idée que la valorisation des tâches de réussite est liée à l'utilisation productive de stratégies d'apprentissage cognitives, à l'autorégulation perçue et à la performance scolaire (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay et Blumenfeld (1990), par exemple, ont constaté que la valorisation des mathématiques par les étudiants les amenait à utiliser différentes stratégies cognitives, et qu'à son tour, l'utilisation des stratégies influençait la performance en mathématiques. Wigfield (1994) a noté que les valeurs des tâches peuvent être liées positivement aux stratégies de contrôle volitionnel de l'action proposées par Kuhl (1985).

Malheureusement, la recherche montre que les enfants valorisent souvent moins les tâches scolaires en vieillissant (Eccles & Midgley, 1989). De nombreuses façons d'améliorer la motivation des élèves sont directement liées aux perceptions de la valeur de la tâche, notamment en montrant aux élèves l'importance des tâches dans leur vie et comment l'apprentissage de ces tâches les aide à atteindre leurs objectifs. Dans le scénario d'ouverture, Kim peut ne pas valoriser ses cours, mais Connie essaie de l'encourager en soulignant que l'utilisation de stratégies peut l'aider à mieux performer, ce qui peut augmenter la valeur qu'elle accorde à ses études. Lier l'apprentissage aux phénomènes du monde réel améliore les perceptions de la valeur. Les enseignants devraient intégrer des méthodes pour améliorer la valeur perçue dans leur planification afin de garantir des avantages pour l'apprentissage et l'autorégulation.

Les schémas de soi sont des “manifestations cognitives d'objectifs, d'aspirations, de motifs, de peurs et de menaces durables” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Ils incluent des évaluations cognitives et affectives de la capacité, de la volonté et de l'agentivité personnelle. Il s'agit essentiellement de conceptions de nous-mêmes dans différentes situations ou de ce que nous pourrions être. L'importance théorique des schémas de soi est qu'ils sont censés servir de médiateur entre les situations et le comportement. Les individus agissent en partie en fonction de leurs perceptions d'eux-mêmes. Le concept de soi comprend de nombreux schémas de soi, dont seuls certains sont actifs à un moment donné. Ceux qui sont actifs à un moment donné sont des concepts de soi de travail. Les schémas de soi ont une dimension affective (les conceptions de soi sont positivement et négativement valorisées), une dimension temporelle (les expériences se traduisent par des concepts de soi possibles passés, présents et futurs), une dimension d'efficacité (croyances sur ce que nous pouvons faire pour atteindre notre soi) et une dimension de valeur (importance ou centralité du soi pour l'individu).

En tant que structures de connaissances organisées, les soi possibles sont des moyens de mettre en réseau de multiples croyances motivationnelles à un niveau supérieur (Garcia & Pintrich, 1994). Ainsi, les objectifs sont des processus motivationnels importants, et les schémas de soi sont des structures de connaissances organisées qui relient de multiples objectifs. Les schémas de soi peuvent fournir un lien entre la motivation et l'utilisation de stratégies. Si les personnes ont des idées sur ce qu'elles peuvent être et ce qu'elles peuvent faire, alors les soi possibles peuvent servir de guides pour l'action et contenir des stratégies à mettre en œuvre.

Les soi possibles peuvent jouer un rôle important dans l'autorégulation, car la notion de ce que l'on pourrait devenir sous-tend l'utilisation de stratégies d'autorégulation (Garcia & Pintrich, 1994). Les individus régulent leurs comportements pour se rapprocher de leurs soi possibles ou le devenir, et pour éviter de devenir des soi possibles négatifs. Les gens doivent comprendre ce qu'il faut faire pour devenir leurs soi possibles. Garcia et Pintrich ont discuté des stratégies motivationnelles que les individus peuvent utiliser pour atteindre leur soi et protéger leur sentiment de valeur personnelle. La recherche sur les schémas de soi est prometteuse et les résultats soutiennent l'affirmation selon laquelle les schémas de soi servent à relier la motivation et l'autorégulation.

La recherche d'aide est un moyen de réguler l'environnement social afin de favoriser l'apprentissage. Les apprenants autorégulés sont susceptibles de demander de l'aide lorsqu'ils sont confrontés à des tâches difficiles et perçoivent le besoin d'aide (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). En particulier, les élèves très performants sollicitent souvent l'aide des enseignants et de leurs pairs (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) a proposé un modèle dans lequel la recherche d'aide adaptative:

• Se produit à la suite d'un manque de compréhension de la part de l'étudiant.
• Comprend la prise en compte par l'étudiant du besoin d'aide, du contenu de la demande et de la cible de la demande.
• Implique d'exprimer le besoin d'aide de la manière la plus appropriée compte tenu des circonstances.
• Exige que le demandeur d'aide reçoive et traite l'aide d'une manière qui optimise la probabilité de succès lors de tentatives ultérieures de recherche d'aide.

La recherche d'aide est une activité relativement complexe qui comprend plus que la simple demande verbale d'assistance. Des facteurs de motivation entrent en jeu. De nombreux processus motivationnels ont été étudiés pour leur relation avec la recherche d'aide, en particulier les rôles du sentiment d'efficacité personnelle et de la fixation d'objectifs. Les étudiants ayant un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé en matière d'apprentissage sont plus susceptibles de chercher de l'aide que ceux ayant un sentiment d'efficacité plus faible (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Les étudiants ayant une orientation vers un objectif de tâche sont plus susceptibles de demander de l'aide pour déterminer l'exactitude de leur travail, tandis que les étudiants impliqués dans l'ego peuvent chercher de l'aide pour déterminer comment leur travail se compare à celui des autres (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Cette recherche suggère que différents schémas de motivation peuvent susciter diverses formes de recherche d'aide. Du point de vue de l'autorégulation, le type de recherche d'aide le plus adaptatif est celui qui fournit une rétroaction sur l'apprentissage et les progrès. Les enseignants peuvent travailler avec les élèves pour les encourager à demander de l'aide lorsqu'il est probable que cela les aidera à développer leurs compétences académiques.