Motivazione e Autoregolamentazione: Tecniche Efficaci

La motivazione è intimamente legata all'autoregolamentazione (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Le persone motivate a raggiungere un obiettivo intraprendono attività di autoregolamentazione che ritengono le aiuteranno (ad esempio, organizzare e provare il materiale, monitorare i progressi dell'apprendimento e adeguare le strategie). A sua volta, l'autoregolamentazione promuove l'apprendimento e la percezione di una maggiore competenza sostiene la motivazione e l'autoregolamentazione per raggiungere nuovi obiettivi (Schunk & Ertmer, 2000). Pertanto, la motivazione e l'autoregolamentazione si influenzano a vicenda.

Il legame tra motivazione e autoregolamentazione è chiaramente visibile nei modelli teorici (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Il modello di Pintrich dipende fortemente dalla motivazione, poiché la motivazione è alla base della definizione e del perseguimento degli obiettivi da parte degli studenti ed è anche un fulcro della loro autoregolamentazione mentre si impegnano nei compiti. Nel modello di Zimmerman, la motivazione entra in gioco in tutte le fasi: preveggenza (ad esempio, autoefficacia, aspettative di risultato, interesse, valore, orientamenti agli obiettivi), controllo della performance (ad esempio, focalizzazione dell'attenzione, automonitoraggio) e autoriflessione (ad esempio, autovalutazione dei progressi verso gli obiettivi, attribuzioni causali).

Ulteriori prove di questo legame si riscontrano nella ricerca di Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). In questi studi, i ricercatori hanno determinato come varie strategie progettate per mantenere una motivazione ottimale al compito (ad esempio, spendere energie, persistere, rendere il compito interessante, auto-ricompensarsi) fossero correlate all'uso di strategie di autoregolamentazione durante l'apprendimento (ad esempio, ripetizione, elaborazione, pianificazione, monitoraggio, organizzazione). I risultati hanno mostrato che le attività di regolazione della motivazione utilizzate dagli studenti predicevano la loro autoregolamentazione. L'adozione di un orientamento all'obiettivo di apprendimento è stata associata a una maggiore autoefficacia, valore del compito e successo.

Un aspetto dell'autoregolamentazione che sta attirando una maggiore attenzione della ricerca è la volizione, che viene discussa nella prossima sezione. Alcuni ricercatori definiscono la volizione come parte di un sistema di autoregolamentazione più ampio che include la motivazione e altri processi cognitivi (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Molti altri componenti motivazionali stanno ricevendo attenzione nella ricerca per il loro ruolo nell'autoregolamentazione, ad esempio, proprietà degli obiettivi, orientamenti agli obiettivi, autoefficacia, interesse, attribuzioni, valori, schemi di sé e ricerca di aiuto (Schunk & Zimmerman, 2008). Abbiamo esaminato i ruoli delle proprietà degli obiettivi (Zimmerman, 2008), degli orientamenti agli obiettivi (Fryer & Elliot, 2008), dell'autoefficacia (Schunk & Pajares, 2009), dell'interesse (Hidi & Ainley, 2008) e delle attribuzioni (Schunk, 2008) nella motivazione; il resto di questa sezione discute la volizione e le ultime tre influenze.

La volizione è stata oggetto di interesse per lungo tempo. I primi psicologi si rifacevano agli scritti di Platone e Aristotele e concepivano la mente come comprendente il conoscere (cognizione), il sentire (emozione) e il volere (motivazione). La volontà rifletteva il desiderio, la volontà o lo scopo di una persona; la volizione era l'atto di usare la volontà (Schunk et al., 2008).

Filosofi e psicologi hanno dibattuto se la volizione fosse un processo indipendente o un sottoprodotto di altri processi mentali (ad esempio, le percezioni). Wundt pensava che la volizione fosse un fattore centrale e indipendente nel comportamento umano, che presumibilmente accompagnava processi come l'attenzione e la percezione e aiutava a tradurre pensieri ed emozioni in azioni. Anche James (1890, 1892) credeva che la volizione fosse il processo di traduzione delle intenzioni in azioni e avesse il suo effetto maggiore quando diverse intenzioni competevano per l'azione. La volizione operava per eseguire le azioni previste attivando le rappresentazioni mentali di esse, che servivano da guida per il comportamento.

Ach (1910) ha aperto la strada allo studio sperimentale della volizione. Ach considerava la volizione il processo di gestione dell'implementazione di azioni progettate per raggiungere obiettivi. Questa è una visione ristretta della motivazione perché non affronta il processo attraverso il quale le persone formulano obiettivi e si impegnano a raggiungerli (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). I processi che consentono di tradurre gli obiettivi in azione sono tendenze determinanti; competono con le tendenze di associazione apprese in precedenza per produrre azioni anche quando l'azione è in conflitto con le associazioni precedenti.

La base concettuale per il lavoro contemporaneo deriva dalla teoria del controllo dell'azione di Heckhausen (1991) e Kuhl (1984). Questi teorici hanno proposto di differenziare l'elaborazione predecisionale (attività cognitive coinvolte nel prendere decisioni e fissare obiettivi) dall'elaborazione postdecisionale (attività intraprese successivamente alla fissazione degli obiettivi). Le analisi predecisionali implicano il processo decisionale e sono motivazionali; le analisi postdecisionali si occupano dell'implementazione degli obiettivi e sono volizionali. La volizione media la relazione tra obiettivi e azioni per realizzarli. Una volta che gli studenti passano dalla pianificazione e dalla definizione degli obiettivi all'implementazione dei piani, attraversano un Rubicone metaforico che protegge gli obiettivi mediante attività di autoregolamentazione piuttosto che riconsiderarli o modificarli (Corno, 1993, 2001, 2008).

Il dibattito continua se la motivazione e la volizione siano costrutti separati o se quest'ultima sia parte della prima. Tuttavia, separare i processi pre- dai postdecisionali sembra utile. Alcuni indici motivazionali utilizzati negli studi sulla performance non sono utili nell'apprendimento. La scelta delle attività è un indice comune, eppure a scuola gli studenti spesso non scelgono di impegnarsi in compiti. Spesso c'è poca attività predecisionale da parte degli studenti. Al contrario, l'attività postdecisionale offre più libertà, soprattutto se sono disponibili più modi per svolgere i compiti o gestire le distrazioni. La scelta è una componente integrante dell'autoregolamentazione (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), ma gli studenti possono comunque avere molte scelte disponibili anche quando non scelgono se lavorare su un compito. Le attività volizionali presumibilmente dirigono e controllano l'elaborazione delle informazioni, gli affetti e i comportamenti diretti verso il raggiungimento degli obiettivi (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) ha scritto ampiamente sul ruolo della volizione nell'autoregolamentazione:

Corno, 1993, p. 16:

La volizione può essere caratterizzata come un sistema dinamico di processi di controllo psicologico che proteggono la concentrazione e lo sforzo diretto di fronte a distrazioni personali e/o ambientali, e quindi aiutano l'apprendimento e la performance.

È utile distinguere due aspetti della funzione volizionale rispetto all'autoregolamentazione: il controllo dell'azione e lo stile volizionale (Corno, 1994). La funzione di controllo dell'azione si riferisce a competenze o strategie di regolamentazione potenzialmente modificabili. Questa funzione includerebbe l'attenzione di molti interventi volti a migliorare l'autoregolamentazione, come il monitoraggio metacognitivo (auto-osservazione), le contingenze auto-organizzate, la riprogettazione dei compiti, le strategie di controllo delle emozioni e la gestione delle risorse ambientali. Kuhl (1985) ha proposto una tassonomia di strategie volizionali; Corno (1993) ha discusso due di queste strategie con esempi educativi. Sono disponibili molti esempi di sforzi di formazione di successo per le strategie di controllo dell'azione (Corno, 1994).

Una seconda funzione, lo stile volizionale, si riferisce a differenze individuali stabili nella volizione, al contrario delle specifiche competenze e strategie coinvolte nel controllo dell'azione. Lo stile volizionale include variabili di personalità che dovrebbero essere meno suscettibili di cambiamento attraverso l'istruzione, ad esempio, impulsività, coscienziosità e affidabilità (Snow, 1989). Corno (1994) ha citato una ricerca che mostra che queste disposizioni predicono vari risultati accademici degli studenti.

La tesi di trattare la volizione come un costrutto separato ha un certo merito. Un problema con la separazione della definizione degli obiettivi dall'implementazione deriva dalla ricerca che mostra che gli studenti adeguano o fissano nuovi obiettivi durante l'esecuzione del compito (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Un'altra preoccupazione è come processi motivazionalmente pertinenti come le attribuzioni e l'autoefficacia si relazionino alla volizione. I ricercatori continuano ad affrontare questi problemi.

Una componente centrale della motivazione che si collega all'autoregolamentazione è il valore che gli studenti attribuiscono all'apprendimento (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Gli studenti che non apprezzano ciò che stanno imparando non sono motivati a migliorare o esercitare l'autoregolamentazione sulle loro attività (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) ha discusso il processo attraverso il quale la valorizzazione di un compito può portare a una maggiore autoregolamentazione. I valori hanno un collegamento diretto con comportamenti di successo come la persistenza, la scelta e la performance. I valori possono essere correlati positivamente a molti processi di autoregolamentazione come l'auto-osservazione, l'autovalutazione e la definizione degli obiettivi. Ad esempio, gli studenti che apprezzano la storia sono propensi a studiare diligentemente per i test di storia, fissare obiettivi per il loro apprendimento, monitorare i loro progressi di apprendimento, non essere sopraffatti dagli ostacoli e adeguare le loro strategie secondo necessità. Al contrario, gli studenti che non apprezzano la storia dovrebbero essere meno propensi a impegnarsi in queste attività.

La ricerca supporta l'idea che la valorizzazione dei compiti di successo sia correlata all'uso produttivo di strategie di apprendimento cognitivo, all'autoregolamentazione percepita e al rendimento accademico (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay e Blumenfeld (1990), ad esempio, hanno scoperto che la valorizzazione della matematica da parte degli studenti ha portato al loro utilizzo di diverse strategie cognitive e, a sua volta, l'uso delle strategie ha influenzato il rendimento in matematica. Wigfield (1994) ha osservato che i valori del compito possono essere correlati positivamente alle strategie di controllo volitivo dell'azione proposte da Kuhl (1985).

Sfortunatamente, la ricerca mostra che i bambini spesso valorizzano meno i compiti accademici con l'avanzare dell'età (Eccles & Midgley, 1989). Molti modi per migliorare la motivazione degli studenti si collegano direttamente alle percezioni del valore del compito, tra cui mostrare agli studenti come i compiti sono importanti nella loro vita e come l'apprendimento di questi compiti li aiuta a raggiungere i loro obiettivi. Nello scenario di apertura, Kim potrebbe non apprezzare i suoi corsi, ma Connie cerca di incoraggiarla sottolineando che l'uso di strategie può aiutarla a ottenere risultati migliori, il che può aumentare quanto apprezza i suoi studi. Collegare l'apprendimento a fenomeni del mondo reale migliora la percezione del valore. Gli insegnanti dovrebbero incorporare metodi per migliorare il valore percepito nella loro pianificazione per garantire benefici per l'apprendimento e l'autoregolamentazione.

Gli schemi di sé sono “manifestazioni cognitive di obiettivi, aspirazioni, motivazioni, paure e minacce durature” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Includono valutazioni cognitive e affettive di abilità, volontà e agentività personale. Essenzialmente, sono concezioni di noi stessi in diverse situazioni o di ciò che potremmo essere. L'importanza teorica degli schemi di sé è che presumibilmente mediano il legame tra situazioni e comportamento. Gli individui agiscono in parte in base alle loro percezioni di sé stessi. Il concetto di sé include molti schemi di sé, solo alcuni dei quali sono attivi in un dato momento. Quelli attivi in un dato momento sono concetti di sé operativi. Gli schemi di sé hanno una dimensione affettiva (le concezioni di sé sono valutate positivamente e negativamente), una dimensione temporale (le esperienze si traducono in concetti di sé possibili passati, presenti e futuri), una dimensione di efficacia (credenze su ciò che possiamo fare per raggiungere i nostri sé) e una dimensione di valore (importanza o centralità del sé per l'individuo).

In quanto strutture di conoscenza organizzate, i sé possibili sono modi per mettere in rete molteplici credenze motivazionali a un livello superiore (Garcia & Pintrich, 1994). Pertanto, gli obiettivi sono processi motivazionali importanti e gli schemi di sé sono strutture di conoscenza organizzate che collegano molteplici obiettivi. Gli schemi di sé possono fornire un collegamento tra motivazione e uso di strategie. Se le persone hanno idee su ciò che possono essere e ciò che possono fare, allora i sé possibili possono servire da guida per l'azione e contenere strategie da implementare.

I sé possibili possono svolgere un ruolo importante nell'autoregolamentazione perché la nozione di ciò che si potrebbe diventare è alla base dell'uso di strategie di autoregolamentazione (Garcia & Pintrich, 1994). Gli individui regolano i loro comportamenti per approssimarsi o diventare i loro sé possibili e per evitare di diventare sé possibili negativi. Le persone devono capire cosa fare per diventare i loro sé possibili. Garcia e Pintrich hanno discusso le strategie motivazionali che gli individui possono utilizzare per raggiungere i sé e proteggere il loro senso di autostima. La ricerca sugli schemi di sé è promettente e i risultati supportano l'affermazione che gli schemi di sé servono a collegare la motivazione e l'autoregolamentazione.

La richiesta di aiuto è un modo per regolare l'ambiente sociale al fine di promuovere l'apprendimento. Gli studenti che si autoregolano sono propensi a chiedere assistenza quando affrontano compiti difficili e percepiscono la necessità di aiuto (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). In particolare, gli studenti con risultati elevati spesso cercano aiuto da insegnanti e compagni (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) ha proposto un modello in cui la richiesta di aiuto adattiva:

• Si verifica a seguito della mancanza di comprensione da parte dello studente.
• Include lo studente che considera la necessità di aiuto, il contenuto della richiesta e il destinatario della richiesta.
• Implica l'espressione della necessità di aiuto nel modo più adatto alle circostanze.
• Richiede che chi cerca aiuto riceva ed elabori l'aiuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo nei successivi tentativi di richiesta di aiuto.

La richiesta di aiuto è un'attività relativamente complessa che include più della semplice richiesta verbale di assistenza. Entrano in gioco fattori motivazionali. Molti processi motivazionali sono stati studiati per la loro relazione con la richiesta di aiuto, in particolare i ruoli dell'autoefficacia e della definizione degli obiettivi. Gli studenti con una maggiore autoefficacia per l'apprendimento sono più propensi a cercare aiuto rispetto a quelli con una minore efficacia (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Gli studenti con un orientamento all'obiettivo del compito hanno maggiori probabilità di cercare assistenza per determinare la correttezza del loro lavoro, mentre gli studenti coinvolti nell'ego possono cercare aiuto per determinare come il loro lavoro si confronta con quello degli altri (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Questa ricerca suggerisce che diversi modelli motivazionali possono sollecitare varie forme di richiesta di aiuto. Dal punto di vista dell'autoregolamentazione, il tipo più adattivo di richiesta di aiuto è quello che fornisce feedback sull'apprendimento e sui progressi. Gli insegnanti possono lavorare con gli studenti per incoraggiarli a cercare assistenza quando è probabile che li aiuti a sviluppare le loro capacità accademiche.