モチベーションと自己調整 (自己調整)

モチベーションは、自己調整と密接に関連しています（Pintrich, 2003; Wolters, 2003）。目標達成に意欲的な人々は、目標達成に役立つと信じる自己調整活動に従事します（例：教材を整理してリハーサルする、学習の進捗を監視して戦略を調整する）。その結果、自己調整は学習を促進し、より高い能力の認識は、新たな目標を達成するためのモチベーションと自己調整を維持します（Schunk & Ertmer, 2000）。したがって、モチベーションと自己調整は互いに影響し合います。

モチベーションと自己調整の関連性は、理論モデルにおいて明確に見られます（Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004）。Pintrichのモデルは、学習者の目標設定と追求の根底にモチベーションがあり、タスクに取り組む際の自己調整の焦点でもあるため、モチベーションに大きく依存しています。Zimmermanのモデルでは、モチベーションはすべての段階で関与します：予見（例：自己効力感、結果期待、興味、価値、目標志向）、パフォーマンス制御（例：注意集中、自己監視）、および自己反省（例：目標達成の進捗状況の自己評価、原因帰属）。

この関連性の追加的な証拠は、Woltersによる研究で見られます（1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996）。これらの研究では、研究者らは、最適なタスクモチベーションを維持するために設計されたさまざまな戦略（例：努力を払う、持続する、タスクを面白くする、自己報酬）が、学習中の自己調整戦略の使用（例：リハーサル、精緻化、計画、監視、組織化）とどのように関連しているかを明らかにしました。結果は、学習者が使用したモチベーション調整活動が、自己調整を予測することを示しました。学習目標志向を採用することは、より高い自己効力感、タスク価値、および達成と関連していました。

自己調整の側面で、研究の注目を集めているのは、次のセクションで説明する意志です。一部の研究者は、意志を、モチベーションやその他の認知プロセスを含む、より大きな自己調整システムの一部として定義しています（Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989）。他の多くのモチベーション要素も、自己調整における役割のために研究の注目を集めています。たとえば、目標特性、目標志向、自己効力感、興味、帰属、価値、自己スキーマ、および援助要請です（Schunk & Zimmerman, 2008）。私たちは、目標特性（Zimmerman, 2008）、目標志向（Fryer & Elliot, 2008）、自己効力感（Schunk & Pajares, 2009）、興味（Hidi & Ainley, 2008）、および帰属（Schunk, 2008）のモチベーションにおける役割を調査しました。このセクションの残りの部分では、意志と後者の3つの影響について説明します。

意欲は長い間、関心の対象となってきました。初期の心理学者は、プラトンとアリストテレスの著作に基づいて、精神が知ること（認知）、感じること（感情）、意志すること（動機づけ）から構成されると考えました。意志は人の願望、欲求、または目的を反映しており、意欲は意志を使用する行為でした（Schunk et al., 2008）。

哲学者や心理学者は、意欲が独立したプロセスなのか、それとも他の精神プロセス（例えば、知覚）の副産物なのかについて議論してきました。ヴントは、意欲が人間の行動における中心的で独立した要素であると考え、注意や知覚などのプロセスに伴い、思考や感情を行動に移すのに役立つと推定しました。ジェームズ（James, 1890, 1892）も、意欲は意図を行動に移すプロセスであり、異なる意図が行動を競合するときに最も大きな効果を発揮すると考えました。意欲は、行動のガイドとなる精神的な表象を活性化することにより、意図された行動を実行するために働きました。

Ach（1910）は、意欲の実験的研究の先駆者でした。Achは、意欲を目標を達成するために設計された行動を実行するプロセスと見なしました。これは、人々が目標を策定し、それを達成することにコミットするプロセスに対処しないため、動機づけの狭い見方です（Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008）。目標を行動に移すことを可能にするプロセスは、決定的な傾向です。それらは、以前に学習した連合の傾向と競合して、行動が以前の連合と矛盾する場合でも行動を生み出します。

現代の研究の概念的基礎は、Heckhausen（1991）とKuhl（1984）による行動制御理論に由来します。これらの理論家は、意思決定前処理（意思決定と目標設定に関わる認知的活動）と意思決定後処理（目標設定後に従事する活動）を区別することを提案しました。意思決定前分析は意思決定に関わり、動機づけ的です。意思決定後分析は目標の実行を扱い、意欲的です。意欲は、目標とそれらを達成するための行動との関係を仲介します。学生が計画と目標設定から計画の実行に移ると、比喩的なルビコン川を渡り、目標を再検討または変更するのではなく、自己調整活動によって目標を保護します（Corno, 1993, 2001, 2008）。

動機づけと意欲が別々の構成概念なのか、それとも後者が前者の部分なのかについては議論が続いています。それにもかかわらず、意思決定前プロセスと意思決定後プロセスを分離することは価値があるようです。パフォーマンスの研究で使用される一部の動機づけ指標は、学習には役立ちません。活動の選択は一般的な指標ですが、学校では学生がしばしば課題に取り組むことを選択しません。学生による意思決定前活動はほとんどありません。対照的に、意思決定後活動は、特に課題を達成したり、気を散らすものに対処したりするための複数の方法がある場合は、より自由度が高くなります。選択は自己調整の不可欠な要素ですが（Zimmerman, 1994, 1998, 2000）、学生は課題に取り組むかどうかを選択しない場合でも、多くの選択肢を利用できます。意欲的な活動は、目標を達成するために向けられた情報処理、感情、および行動を指示および制御すると推定されます（Corno, 1993）。

Corno（1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004）は、自己調整における意欲の役割について広範に書いています。

Corno, 1993, p. 16:

意欲は、個人的および/または環境的な気を散らすものに直面しても、集中力と方向性のある努力を保護し、学習とパフォーマンスを支援する心理的制御プロセスの動的なシステムとして特徴付けることができます。

自己調整に関して、意欲的な機能を、行動制御と意欲的なスタイルという2つの側面で区別すると役立ちます（Corno, 1994）。行動制御機能は、潜在的に修正可能な調整スキルまたは戦略を指します。この機能には、メタ認知的モニタリング（自己観察）、自己調整された偶発性、課題の再設計、感情制御の戦略、および環境リソースの管理など、自己調整を強化することを目的とした多くの介入の焦点が含まれます。Kuhl（1985）は、意欲的な戦略の分類を提案しました。Corno（1993）は、教育的な例を用いてそのような戦略を2つ議論しました。行動制御戦略のトレーニングの成功例は多数あります（Corno, 1994）。

2番目の機能である意欲的なスタイルは、行動制御に関与する特定のスキルや戦略とは対照的に、意欲における安定した個々の違いを指します。意欲的なスタイルには、衝動性、誠実さ、信頼性など、指導による変更が難しいはずの性格変数（Snow, 1989）が含まれます。Corno（1994）は、これらの気質がさまざまな学生の学業成績を予測することを示す研究を引用しました。

意欲を別の構成概念として扱うことには、いくつかのメリットがあります。目標設定と実行を分離することの問題の1つは、学習者がタスクの実行中に新しい目標を調整または設定することを示す研究に起因します（Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008）。もう1つの懸念は、帰属や自己効力感などの動機づけに関連するプロセスが、意欲とどのように関係するかです。研究者は、これらの問題に対処し続けています。

自己調整に関連する動機づけの中心的な要素は、学習に対して学生が抱く価値である（Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008）。学習内容に価値を見出さない学生は、改善や活動に対する自己調整の動機づけを持たない（Wigfield et al., 2004）。

Wigfield（1994; Wigfield et al., 2008）は、タスクを評価することが、より大きな自己調整につながるプロセスについて論じた。価値は、持続性、選択、パフォーマンスといった達成行動に直接的なつながりを持つ。価値は、自己観察、自己評価、目標設定といった多くの自己調整プロセスに肯定的に関連する可能性がある。例えば、歴史を重視する学生は、歴史のテストのために熱心に勉強し、学習目標を設定し、学習の進捗状況を監視し、障害に打ち勝ち、必要に応じて戦略を調整する傾向がある。対照的に、歴史を重視しない学生は、これらの活動に参加する可能性が低い。

研究は、達成課題を評価することが、認知学習戦略の生産的な使用、知覚される自己調整、および学業成績に関連するという考えを支持している（Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008）。例えば、PokayとBlumenfeld（1990）は、学生の数学に対する評価が、異なる認知戦略の使用につながり、ひいては、戦略の使用が数学の成績に影響を与えることを発見した。Wigfield（1994）は、タスクの価値が、Kuhl（1985）が提唱した意図的な行動制御の戦略に肯定的に関連する可能性があると指摘した。

残念ながら、研究によると、子供たちは年齢が上がるにつれて、学業課題の価値を低く評価することが多い（Eccles & Midgley, 1989）。学生のモチベーションを高める多くの方法は、タスクの価値の認識に直接関係しており、タスクが彼らの生活においていかに重要であるか、また、これらのタスクを学習することが彼らの目標達成にどのように役立つかを学生に示すことが含まれる。冒頭のシナリオでは、キムは自分のコースに価値を見出していないかもしれないが、コニーは戦略を使用することがより良いパフォーマンスにつながり、それが彼女の勉強に対する価値を高める可能性があると強調することで、彼女を励まそうとしている。学習を現実世界の現象と結びつけることは、価値の認識を向上させる。教師は、学習と自己調整の利点を確実にするために、認識される価値を高める方法を計画に組み込む必要がある。

自己スキーマは、「持続的な目標、願望、動機、恐怖、脅威の認知的表れ」です（Markus & Nurius, 1986, p. 954）。これには、能力、意志、個人的な主体性に関する認知的および感情的な評価が含まれます。本質的に、それらはさまざまな状況における、または将来ありうる自己の概念です。自己スキーマの理論的な重要性は、状況と行動の間の関連を媒介すると考えられることです。個人は、自己の認識に基づいて行動します。自己概念には多くの自己スキーマが含まれており、その一部だけが特定の時点でアクティブになります。いつでもアクティブなものは、ワーキング自己概念です。自己スキーマには、感情的な側面（自己概念は肯定的および否定的に評価される）、時間的な側面（経験は過去、現在、および将来のありうる自己の概念をもたらす）、有効性の側面（自己を達成するために何ができるかについての信念）、および価値の側面（個人にとっての自己の重要性または中心性）があります。

組織化された知識構造として、ありうる自己は、複数の動機づけの信念をより高いレベルでネットワーク化する方法です（Garcia & Pintrich, 1994）。したがって、目標は重要な動機づけのプロセスであり、自己スキーマは複数の目標を結びつける組織化された知識構造です。自己スキーマは、動機づけと戦略の使用の間のリンクを提供する可能性があります。もし人が、何ができるか、何になれるかについての考えを持っているならば、ありうる自己は行動の指針となり、実行されるべき戦略を含むことができます。

ありうる自己は、自己調整において重要な役割を果たすことができます。なぜなら、人が何になりうるかという概念は、自己調整戦略の使用の根底にあるからです（Garcia & Pintrich, 1994）。個人は、ありうる自己に近づき、またはありうる自己になるために、そして否定的なありうる自己になることを避けるために、彼らの行動を調整します。人々は、ありうる自己になるために何をすべきかを理解しなければなりません。GarciaとPintrichは、個人が自己を達成し、自己価値感を保護するために使用する可能性のある動機づけ戦略について議論しました。自己スキーマに関する研究は有望であり、自己スキーマが動機づけと自己調整を結びつけるのに役立つという主張を裏付ける結果が得られています。

援助要請は、学習を促進するために社会的環境を調整する方法の一つです。自己調整学習者は、困難な課題に直面し、援助の必要性を感じたときに支援を求める傾向があります（Newman, 1994, 2000, 2002, 2008）。特に、優秀な生徒は教師や仲間からの援助を求めることが多いです（Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）。

Newman（1994）は、適応的な援助要請のモデルを提唱しました：

• 生徒の理解不足の後に起こる。
• 生徒が援助の必要性、要求の内容、要求の対象を考慮することを含む。
• 状況に応じて最も適切な方法で援助の必要性を表現することを含む。
• 援助を求める人が、その後の援助要請の試みで成功の確率を最適化する方法で援助を受け、処理することを必要とする。

援助要請は、単なる口頭での支援要請以上のものを含む、比較的複雑な活動です。動機付けの要因が働きます。多くの動機付けプロセスが、援助要請との関係について調査されてきました。特に、自己効力感と目標設定の役割が重要です。学習に対する自己効力感が高い生徒は、自己効力感が低い生徒よりも援助を求める傾向があります（Ryan, Gheen, & Midgley, 1998）。課題目標志向の生徒は、自分の課題の正しさを判断するために支援を求める可能性が高く、自我関与型の生徒は、自分の課題が他の生徒の課題とどのように比較されるかを判断するために支援を求める可能性があります（Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998）。

この研究は、異なる動機付けのパターンが、さまざまな形の援助要請を促す可能性があることを示唆しています。自己調整の観点から見ると、最も適応的なタイプの援助要請は、学習と進捗状況に関するフィードバックを提供するものです。教師は、生徒が学業スキルを向上させるのに役立つ可能性が高い場合に、支援を求めるように促すことができます。