동기 부여 및 자기 조절 (자기 조절)

동기는 자기 조절과 밀접하게 연결되어 있습니다(Pintrich, 2003; Wolters, 2003). 목표 달성에 동기 부여된 사람들은 자신에게 도움이 될 것이라고 믿는 자기 조절 활동에 참여합니다(예: 자료를 조직하고 연습하고, 학습 진행 상황을 모니터링하고 전략을 조정). 결과적으로 자기 조절은 학습을 촉진하고, 더 큰 역량에 대한 인식은 새로운 목표를 달성하기 위한 동기 부여와 자기 조절을 유지합니다(Schunk & Ertmer, 2000). 따라서 동기와 자기 조절은 서로에게 영향을 미칩니다.

동기와 자기 조절 사이의 연결은 이론적 모델에서 분명하게 나타납니다(Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrich의 모델은 학습자의 목표 설정 및 추구의 기초가 되는 동기에 크게 의존하며, 과제에 참여할 때 자기 조절의 초점이기도 합니다. Zimmerman의 모델에서는 동기가 모든 단계에서 나타납니다. 즉, 사전 숙고(예: 자기 효능감, 결과 기대, 흥미, 가치, 목표 지향), 수행 통제(예: 주의 집중, 자기 모니터링) 및 자기 반성(예: 목표 진행 상황에 대한 자기 평가, 인과적 귀인)입니다.

이러한 연결에 대한 추가 증거는 Wolters의 연구에서 볼 수 있습니다(1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). 이 연구에서 연구자들은 최적의 과제 동기를 유지하기 위해 설계된 다양한 전략(예: 노력 기울이기, 지속하기, 과제를 흥미롭게 만들기, 자기 보상)이 학습 중 자기 조절 전략 사용(예: 암기, 정교화, 계획, 모니터링, 조직)과 어떻게 관련되는지 확인했습니다. 결과는 학습자가 사용한 동기 조절 활동이 자기 조절을 예측한다는 것을 보여주었습니다. 학습 목표 지향을 채택하는 것은 더 높은 자기 효능감, 과제 가치 및 성취와 관련이 있었습니다.

자기 조절의 한 측면으로, 점점 더 많은 연구 관심을 받고 있는 것은 다음 섹션에서 논의될 의지입니다. 일부 연구자들은 의지를 동기 부여 및 기타 인지 과정을 포함하는 더 큰 자기 조절 시스템의 일부로 정의합니다(Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). 많은 다른 동기 부여 요소들이 자기 조절에서의 역할로 인해 연구 관심을 받고 있습니다. 예를 들어, 목표 속성, 목표 지향, 자기 효능감, 흥미, 귀인, 가치, 자기 스키마 및 도움 요청이 있습니다(Schunk & Zimmerman, 2008). 우리는 목표 속성(Zimmerman, 2008), 목표 지향(Fryer & Elliot, 2008), 자기 효능감(Schunk & Pajares, 2009), 흥미(Hidi & Ainley, 2008) 및 귀인(Schunk, 2008)의 역할을 동기 부여에서 조사했습니다. 이 섹션의 나머지 부분에서는 의지와 후자의 세 가지 영향에 대해 논의합니다.

의지는 오랫동안 관심의 대상이었습니다. 초기 심리학자들은 플라톤과 아리스토텔레스의 저술을 바탕으로 마음을 지식(인지), 감정(정서), 의지(동기)로 구성된다고 생각했습니다. 의지는 개인의 욕망, 필요, 또는 목적을 반영했습니다. 의지력은 의지를 사용하는 행위였습니다(Schunk 외, 2008).

철학자와 심리학자들은 의지력이 독립적인 과정인지 아니면 다른 정신 과정(예: 지각)의 부산물인지에 대해 논쟁해 왔습니다. Wundt는 의지력이 인간 행동의 중심적이고 독립적인 요인이라고 생각했으며, 이는 주의력, 지각과 같은 과정과 함께 생각을 감정에서 행동으로 전환하는 데 도움이 됩니다. James(1890, 1892) 또한 의지력은 의도를 행동으로 전환하는 과정이며, 서로 다른 의도가 행동을 위해 경쟁할 때 가장 큰 효과를 발휘한다고 믿었습니다. 의지력은 행동에 대한 정신적 표상을 활성화하여 의도된 행동을 실행하는 데 사용되었으며, 이는 행동의 지침 역할을 했습니다.

Ach(1910)는 의지에 대한 실험적 연구를 개척했습니다. Ach는 의지력을 목표 달성을 위해 설계된 행동을 구현하는 과정으로 간주했습니다. 이는 사람들이 목표를 공식화하고 목표 달성에 전념하는 과정을 다루지 않기 때문에 동기 부여에 대한 좁은 관점입니다(Heckhausen, 1991; Schunk 외, 2008). 목표가 행동으로 전환되도록 하는 프로세스는 결정 경향입니다. 이러한 경향은 이전에 학습한 연관 경향과 경쟁하여 행동이 이전 연관과 충돌하더라도 행동을 생성합니다.

현대 연구의 개념적 기초는 Heckhausen(1991)과 Kuhl(1984)의 행동 통제 이론에서 비롯됩니다. 이 이론가들은 의사 결정 이전 처리(의사 결정 및 목표 설정과 관련된 인지 활동)와 의사 결정 이후 처리(목표 설정 이후에 참여하는 활동)를 구별할 것을 제안했습니다. 의사 결정 이전 분석은 의사 결정과 관련이 있으며 동기 부여적입니다. 의사 결정 이후 분석은 목표 구현과 관련이 있으며 의지적입니다. 의지력은 목표와 목표 달성을 위한 행동 사이의 관계를 매개합니다. 학생들이 계획 및 목표 설정에서 계획 실행으로 이동하면 목표를 재고하거나 변경하기보다는 자기 조절 활동을 통해 목표를 보호하는 비유적인 루비콘 강을 건너는 것입니다(Corno, 1993, 2001, 2008).

동기 부여와 의지력이 별개의 구성 요소인지 아니면 후자가 전자의 일부인지에 대한 논쟁은 계속되고 있습니다. 그럼에도 불구하고 의사 결정 이전 프로세스와 의사 결정 이후 프로세스를 분리하는 것은 가치가 있어 보입니다. 성과 연구에 사용되는 일부 동기 부여 지표는 학습에 유용하지 않습니다. 활동 선택은 일반적인 지표이지만 학교에서 학생들은 종종 과제에 참여하기를 선택하지 않습니다. 학생들의 의사 결정 이전 활동은 거의 없습니다. 대조적으로, 의사 결정 이후 활동은 특히 과제를 수행하거나 방해 요소를 처리할 수 있는 여러 가지 방법이 있는 경우 더 많은 자유를 제공합니다. 선택은 자기 조절의 필수 요소이지만(Zimmerman, 1994, 1998, 2000), 학생들은 과제 수행 여부를 선택하지 않더라도 여전히 많은 선택을 할 수 있습니다. 의지적 활동은 목표 달성을 향한 정보 처리, 정서 및 행동을 지시하고 제어하는 ​​것으로 추정됩니다(Corno, 1993).

Corno(1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004)는 자기 조절에서 의지력의 역할에 대해 광범위하게 저술했습니다.

Corno, 1993, p. 16:

의지력은 개인적 및/또는 환경적 방해에 직면하여 집중력과 지시된 노력을 보호하고 학습과 성과를 돕는 심리적 통제 과정의 역동적인 시스템으로 특징지을 수 있습니다.

자기 조절과 관련하여 의지력 기능의 두 가지 측면, 즉 행동 통제와 의지력 스타일을 구별하는 것이 유용합니다(Corno, 1994). 행동 통제 기능은 잠재적으로 수정 가능한 규제 기술 또는 전략을 나타냅니다. 이 기능에는 메타인지 모니터링(자기 관찰), 자기 조정 우발 상황, 과제 재설계, 감정 통제 전략 및 환경 자원 관리와 같은 자기 조절 향상을 목표로 하는 많은 개입의 초점이 포함됩니다. Kuhl(1985)은 의지적 전략의 분류법을 제안했습니다. Corno(1993)는 교육적 예시와 함께 두 가지 전략에 대해 논의했습니다. 행동 통제 전략에 대한 성공적인 훈련 노력의 많은 예가 있습니다(Corno, 1994).

두 번째 기능인 의지력 스타일은 행동 통제와 관련된 특정 기술 및 전략과 반대로 의지력의 안정적인 개인차를 나타냅니다. 의지력 스타일에는 충동성, 성실성 및 신뢰성과 같이 교육을 통해 변경하기가 더 어려운 성격 변수가 포함됩니다(Snow, 1989). Corno(1994)는 이러한 성향이 다양한 학생 학업 성과를 예측한다는 연구를 인용했습니다.

의지력을 별개의 구성 요소로 취급하는 주장은 어느 정도 타당합니다. 목표 설정과 구현을 분리하는 데 따른 한 가지 문제는 학습자가 과제 수행 중에 새로운 목표를 조정하거나 설정한다는 연구에서 비롯됩니다(Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). 또 다른 우려는 귀인 및 자기 효능감과 같은 동기 부여적으로 중요한 프로세스가 의지력과 어떻게 관련되는지입니다. 연구자들은 이러한 문제를 계속 해결하고 있습니다.

자기 조절과 관련된 동기 부여의 핵심 요소는 학생들이 학습에 부여하는 가치입니다(Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). 배우는 것을 중요하게 생각하지 않는 학생들은 자신의 활동에 대한 자기 조절을 개선하거나 행사하려는 동기가 없습니다(Wigfield et al., 2004).

Wigfield(1994; Wigfield et al., 2008)은 과업을 가치 있게 여기는 것이 더 큰 자기 조절로 이어질 수 있는 과정을 논의했습니다. 가치는 끈기, 선택, 수행과 같은 성취 행동과 직접적인 관련이 있습니다. 가치는 자기 관찰, 자기 평가, 목표 설정과 같은 많은 자기 조절 과정과 긍정적인 관련이 있을 수 있습니다. 예를 들어, 역사를 중요하게 생각하는 학생들은 역사 시험을 위해 열심히 공부하고, 학습 목표를 설정하고, 학습 진행 상황을 모니터링하고, 장애물에 압도되지 않고 필요에 따라 전략을 조정할 가능성이 높습니다. 반대로, 역사를 중요하게 생각하지 않는 학생들은 이러한 활동에 참여할 가능성이 적습니다.

연구에 따르면 성취 과업을 가치 있게 여기는 것이 인지 학습 전략의 생산적인 사용, 인지된 자기 조절 및 학업 성적과 관련이 있다는 것을 알 수 있습니다(Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay와 Blumenfeld(1990)는 예를 들어 학생들이 수학을 가치 있게 여기는 것이 다양한 인지 전략을 사용하는 것으로 이어졌고, 결과적으로 전략 사용이 수학 성적에 영향을 미쳤다는 것을 발견했습니다. Wigfield(1994)는 과업 가치가 Kuhl(1985)이 제안한 의지적 행동 통제 전략과 긍정적인 관련이 있을 수 있다고 언급했습니다.

불행히도 연구에 따르면 어린이들은 나이가 들수록 학업 과업을 덜 중요하게 생각하는 경우가 많습니다(Eccles & Midgley, 1989). 학생 동기를 향상시키는 많은 방법은 학생들이 과업이 자신의 삶에서 얼마나 중요한지, 이러한 과업을 학습하는 것이 목표 달성에 어떻게 도움이 되는지 보여주는 것을 포함하여 과업 가치에 대한 인식과 직접적으로 관련됩니다. 오프닝 시나리오에서 Kim은 자신의 강좌를 중요하게 생각하지 않을 수 있지만 Connie는 전략을 사용하면 성적을 향상시키는 데 도움이 되어 학습에 대한 가치를 높일 수 있다고 강조하여 그녀를 격려하려고 노력합니다. 학습을 실제 현상과 연결하면 가치에 대한 인식이 향상됩니다. 교사는 학습 및 자기 조절에 대한 이점을 보장하기 위해 계획에 인지된 가치를 향상시키는 방법을 통합해야 합니다.

자기 스키마는 “지속적인 목표, 열망, 동기, 두려움 및 위협의 인지적 표현”(Markus & Nurius, 1986, p. 954)입니다. 여기에는 능력, 의지 및 개인적 주체성에 대한 인지적 및 정서적 평가가 포함됩니다. 이는 기본적으로 다양한 상황에서 우리 자신에 대한 개념 또는 우리가 될 수 있는 것입니다. 자기 스키마의 이론적 중요성은 상황과 행동 간의 연결을 매개한다고 추정되기 때문입니다. 개인은 부분적으로 자신에 대한 인식에 기초하여 행동합니다. 자기 개념에는 많은 자기 스키마가 포함되며, 그 중 일부만이 특정 시점에 활성화됩니다. 언제든지 활성화된 것들은 작동하는 자기 개념입니다. 자기 스키마는 정서적 차원(자기 개념은 긍정적 및 부정적으로 평가됨), 시간적 차원(경험은 과거, 현재 및 미래의 가능한 자기에 대한 개념을 초래함), 효능 차원(우리가 자신을 달성하기 위해 할 수 있는 것에 대한 믿음) 및 가치 차원(개인에게 있어 자아의 중요성 또는 중심성)을 갖습니다.

조직화된 지식 구조로서 가능한 자기는 여러 동기적 신념을 더 높은 수준에서 연결하는 방법입니다(Garcia & Pintrich, 1994). 따라서 목표는 중요한 동기적 과정이며, 자기 스키마는 여러 목표를 연결하는 조직화된 지식 구조입니다. 자기 스키마는 동기와 전략 사용 간의 연결을 제공할 수 있습니다. 사람들이 자신이 될 수 있는 것과 할 수 있는 것에 대한 아이디어를 가지고 있다면 가능한 자기는 행동의 지침 역할을 하고 구현될 전략을 포함할 수 있습니다.

가능한 자기는 자기 조절 전략의 사용 기저에 무엇이 될 수 있는지에 대한 개념이 있기 때문에 자기 조절에서 중요한 역할을 할 수 있습니다(Garcia & Pintrich, 1994). 개인은 가능한 자기와 비슷해지거나 되기 위해, 그리고 부정적인 가능한 자기가 되는 것을 피하기 위해 자신의 행동을 조절합니다. 사람들은 가능한 자기가 되기 위해 무엇을 해야 하는지 이해해야 합니다. Garcia와 Pintrich는 개인이 자신을 달성하고 자존감을 보호하기 위해 사용할 수 있는 동기 부여 전략에 대해 논의했습니다. 자기 스키마에 대한 연구는 유망하며 결과는 자기 스키마가 동기와 자기 조절을 연결하는 역할을 한다는 주장을 뒷받침합니다.

도움 구하기는 학습을 촉진하기 위해 사회적 환경을 조절하는 방법입니다. 자기 조절 학습자는 어려운 과제에 직면하고 도움이 필요하다고 느낄 때 도움을 요청할 가능성이 높습니다(Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). 특히, 높은 성취도를 보이는 학생들은 종종 교사와 동료에게 도움을 구합니다(Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994)은 적응적 도움 구하기 모델을 제안했습니다.

• 학생의 이해 부족 후에 발생합니다.
• 학생이 도움의 필요성, 요청 내용 및 요청 대상을 고려하는 것을 포함합니다.
• 상황에 따라 가장 적합한 방식으로 도움의 필요성을 표현하는 것을 포함합니다.
• 도움을 구하는 사람이 나중에 도움을 구하는 시도에서 성공 확률을 최적화하는 방식으로 도움을 받고 처리해야 합니다.

도움 구하기는 단순한 언어적 지원 요청 이상의 비교적 복잡한 활동입니다. 동기 부여 요인이 작용합니다. 많은 동기 부여 과정이 도움 구하기와 관련하여 연구되었으며, 특히 자기 효능감과 목표 설정의 역할이 중요합니다. 학습에 대한 자기 효능감이 높은 학생은 효능감이 낮은 학생보다 도움을 구할 가능성이 더 큽니다(Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). 과제 목표 지향적인 학생은 자신의 작업의 정확성을 확인하기 위해 도움을 구할 가능성이 더 높은 반면, 자아가 개입된 학생은 자신의 작업이 다른 사람의 작업과 어떻게 비교되는지 확인하기 위해 도움을 구할 수 있습니다(Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

이 연구는 다양한 동기 부여 패턴이 다양한 형태의 도움 구하기를 유발할 수 있음을 시사합니다. 자기 조절의 관점에서 볼 때, 가장 적응적인 유형의 도움 구하기는 학습 및 진행 상황에 대한 피드백을 제공하는 것입니다. 교사는 학생들이 학업 기술을 개발하는 데 도움이 될 가능성이 있을 때 도움을 구하도록 격려하기 위해 학생들과 협력할 수 있습니다.