Motyvacija ir Savireguliacija: Kaip Valdyti Save?

Motyvacija yra glaudžiai susijusi su savireguliacija (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Žmonės, motyvuoti pasiekti tikslą, užsiima savireguliacinėmis veiklomis, kurios, jų manymu, jiems padės (pvz., organizuoja ir kartoja medžiagą, stebi mokymosi pažangą ir koreguoja strategijas). Savo ruožtu, savireguliacija skatina mokymąsi, o didesnio kompetencijos suvokimas palaiko motyvaciją ir savireguliaciją siekti naujų tikslų (Schunk & Ertmer, 2000). Taigi, motyvacija ir savireguliacija veikia viena kitą.

Ryšys tarp motyvacijos ir savireguliacijos aiškiai matomas teoriniuose modeliuose (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Pintrich modelis labai priklauso nuo motyvacijos, nes motyvacija yra mokinių tikslų nustatymo ir siekimo pagrindas, taip pat yra jų savireguliacijos, kai jie atlieka užduotis, dėmesio centre. Zimmerman modelyje motyvacija įeina į visus etapus: išankstinį mąstymą (pvz., saviveiksmingumą, lūkesčius dėl rezultatų, susidomėjimą, vertę, tikslų orientaciją), veiklos kontrolę (pvz., dėmesio sutelkimą, savistabą) ir savirefleksiją (pvz., tikslo pažangos savęs vertinimą, priežastinius priskyrimus).

Papildomų įrodymų apie šį ryšį galima rasti Wolters (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996) tyrimuose. Šiuose tyrimuose tyrėjai nustatė, kaip įvairios strategijos, skirtos palaikyti optimalią užduoties motyvaciją (pvz., dėti pastangas, atkakliai siekti, padaryti užduotį įdomią, apdovanoti save), yra susijusios su savireguliacinės strategijos naudojimu mokymosi metu (pvz., kartojimas, detalizavimas, planavimas, stebėjimas, organizavimas). Rezultatai parodė, kad motyvacijos reguliavimo veikla, kurią mokiniai naudojo, numatė jų savireguliaciją. Mokymosi tikslo orientacijos priėmimas buvo susijęs su didesniu saviveiksmingumu, užduoties verte ir pasiekimais.

Vienas iš savireguliacijos aspektų, kuriam skiriama vis daugiau dėmesio moksliniuose tyrimuose, yra valia, kuri aptariama kitame skyriuje. Kai kurie tyrėjai apibrėžia valią kaip didesnės savireguliacinės sistemos, kuri apima motyvaciją ir kitus kognityvinius procesus, dalį (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Daugelis kitų motyvacinių komponentų sulaukia mokslinių tyrimų dėmesio dėl savo vaidmens savireguliacijoje, pavyzdžiui, tikslo savybės, tikslų orientacijos, saviveiksmingumas, susidomėjimas, priskyrimai, vertybės, savęs schemos ir pagalbos ieškojimas (Schunk & Zimmerman, 2008). Mes ištyrėme tikslo savybių (Zimmerman, 2008), tikslų orientacijų (Fryer & Elliot, 2008), saviveiksmingumo (Schunk & Pajares, 2009), susidomėjimo (Hidi & Ainley, 2008) ir priskyrimų (Schunk, 2008) vaidmenis motyvacijoje; likusioje šio skyriaus dalyje aptariama valia ir pastarieji trys veiksniai.

Valia jau seniai domina. Ankstyvieji psichologai rėmėsi Platono ir Aristotelio raštais ir įsivaizdavo protą kaip susidedantį iš pažinimo (kognicijos), jausmo (emocijos) ir noro (motyvacijos). Valia atspindėjo žmogaus troškimą, norą ar tikslą; valia buvo valios panaudojimo aktas (Schunk et al., 2008).

Filosofai ir psichologai diskutavo, ar valia buvo nepriklausomas procesas, ar kitų psichikos procesų (pvz., suvokimo) šalutinis produktas. Wundtas manė, kad valia yra pagrindinis, nepriklausomas veiksnys žmogaus elgesyje, kuris, kaip manoma, lydėjo tokius procesus kaip dėmesys ir suvokimas ir padėjo paversti mintis ir emocijas veiksmais. Jamesas (1890, 1892) taip pat tikėjo, kad valia yra ketinimų pavertimo veiksmais procesas ir turėjo didžiausią poveikį, kai skirtingi ketinimai varžėsi dėl veiksmo. Valia veikė įgyvendindama numatytus veiksmus, suaktyvindama jų psichinius vaizdus, kurie tarnavo kaip elgesio vadovai.

Ach (1910) inicijavo eksperimentinį valios tyrimą. Achas laikė valią procesu, susijusiu su veiksmais, skirtais tikslams pasiekti, įgyvendinimu. Tai yra siauras motyvacijos požiūris, nes jis neapima proceso, kurio metu žmonės formuluoja tikslus ir įsipareigoja juos pasiekti (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Procesai, leidžiantys tikslus paversti veiksmais, yra lemiantys polinkiai; jie konkuruoja su anksčiau išmoktais asociacijų polinkiais, kad sukeltų veiksmą net tada, kai veiksmas prieštarauja ankstesnėms asociacijoms.

Šiuolaikinio darbo konceptualus pagrindas kyla iš Heckhauseno (1991) ir Kuhlo (1984) veiksmo kontrolės teorijos. Šie teoretikai pasiūlė atskirti sprendimų priėmimo apdorojimą (kognityvinę veiklą, susijusią su sprendimų priėmimu ir tikslų nustatymu) nuo posprendimų priėmimo apdorojimo (veiklos, kuri vykdoma po tikslų nustatymo). Priešsprendiminės analizės apima sprendimų priėmimą ir yra motyvacinės; posprendiminės analizės susijusios su tikslų įgyvendinimu ir yra valios. Valia tarpininkauja santykiui tarp tikslų ir veiksmų jiems įgyvendinti. Kai studentai pereina nuo planavimo ir tikslų nustatymo prie planų įgyvendinimo, jie kerta metaforinį Rubikoną, kuris saugo tikslus savireguliacinėmis veiklomis, o ne juos persvarsto ar keičia (Corno, 1993, 2001, 2008).

Tęsiamos diskusijos, ar motyvacija ir valia yra atskiri konstruktai, ar pastaroji yra pirmosios dalis. Nepaisant to, atskirti prieš ir po sprendimų priėmimo procesus atrodo verta. Kai kurie motyvaciniai rodikliai, naudojami atliekant veiklos tyrimus, nėra naudingi mokantis. Veiklos pasirinkimas yra įprastas rodiklis, tačiau mokykloje studentai dažnai nepasirenka užsiimti užduotimis. Dažnai studentai mažai užsiima priešsprendimine veikla. Priešingai, posprendiminė veikla suteikia daugiau laisvės, ypač jei yra keletas būdų, kaip atlikti užduotis arba susidoroti su trukdžiais. Pasirinkimas yra neatsiejama savireguliacijos dalis (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), tačiau studentai vis tiek gali turėti daug pasirinkimų, net jei jie nepasirenka, ar dirbti su užduotimi. Valios veiklos, kaip manoma, nukreipia ir kontroliuoja informacijos apdorojimą, afektus ir elgesį, skirtą tikslams pasiekti (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) plačiai rašė apie valios vaidmenį savireguliacijoje:

Corno, 1993, p. 16:

Valią galima apibūdinti kaip dinamišką psichologinių kontrolės procesų sistemą, kuri saugo koncentraciją ir nukreiptas pastangas susidūrus su asmeniniais ir (arba) aplinkos trukdžiais ir taip padeda mokytis ir veikti.

Naudinga atskirti du valios funkcijos aspektus, susijusius su savireguliacija: veiksmų kontrolę ir valios stilių (Corno, 1994). Veiksmų kontrolės funkcija reiškia potencialiai modifikuojamus reguliavimo įgūdžius ar strategijas. Ši funkcija apimtų daugelio intervencijų, skirtų savireguliacijai gerinti, dėmesio centrą, pvz., metakognityvinį stebėjimą (savistebėjimą), pačių suorganizuotas sąlygas, užduočių pertvarkymą, emocijų kontrolės strategijas ir aplinkos išteklių valdymą. Kuhl (1985) pasiūlė valios strategijų taksonomiją; Corno (1993) aptarė dvi tokias strategijas su edukaciniais pavyzdžiais. Yra daug sėkmingų mokymo pastangų veiksmų kontrolės strategijoms pavyzdžių (Corno, 1994).

Antroji funkcija, valios stilius, reiškia stabilius, individualius valios skirtumus, o ne specifinius įgūdžius ir strategijas, susijusius su veiksmų kontrole. Valios stilius apima asmenybės kintamuosius, kuriuos turėtų būti sunkiau pakeisti mokant, pavyzdžiui, impulsyvumas, sąžiningumas ir patikimumas (Snow, 1989). Corno (1994) citavo tyrimus, rodančius, kad šios dispozicijos prognozuoja įvairius studentų akademinius rezultatus.

Argumentai už valios traktavimą kaip atskiro konstrukto turi šiek tiek pranašumų. Viena problema atskiriant tikslų nustatymą nuo įgyvendinimo kyla iš tyrimų, rodančių, kad besimokantieji koreguoja arba nustato naujus tikslus atlikdami užduotį (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Kitas rūpestis yra tai, kaip tokie motyvaciniai procesai kaip atribucijos ir saviveiksmingumas siejasi su valia. Tyrėjai ir toliau sprendžia šias problemas.

Pagrindinis motyvacijos komponentas, susijęs su savireguliacija, yra vertė, kurią studentai priskiria mokymuisi (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Studentai, kurie nevertina to, ko mokosi, nėra motyvuoti tobulėti ar vykdyti savireguliaciją savo veiklai (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) aptarė procesą, kurio metu užduoties vertinimas gali paskatinti didesnę savireguliaciją. Vertybės tiesiogiai susijusios su tokiais pasiekimų elgesiais kaip atkaklumas, pasirinkimas ir našumas. Vertybės gali teigiamai sietis su daugeliu savireguliacijos procesų, tokių kaip savistebėjimas, savęs vertinimas ir tikslų nustatymas. Pavyzdžiui, studentai, kurie vertina istoriją, linkę stropiai mokytis istorijos testams, nustatyti mokymosi tikslus, stebėti savo mokymosi pažangą, nepasiduoti kliūtims ir prireikus koreguoti savo strategijas. Priešingai, studentai, kurie nevertina istorijos, turėtų mažiau linkę įsitraukti į šią veiklą.

Tyrimai patvirtina idėją, kad pasiekimų užduočių vertinimas yra susijęs su produktyviu kognityvinių mokymosi strategijų naudojimu, suvokiamu savireguliavimu ir akademiniu našumu (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay ir Blumenfeld (1990), pavyzdžiui, nustatė, kad studentų matematikos vertinimas paskatino juos naudoti skirtingas kognityvines strategijas, o savo ruožtu strategijos naudojimas paveikė matematikos našumą. Wigfield (1994) pažymėjo, kad užduočių vertės gali teigiamai sietis su Kuhl (1985) pasiūlytomis valios veiksmų kontrolės strategijomis.

Deja, tyrimai rodo, kad vaikai dažnai mažiau vertina akademines užduotis, kai sensta (Eccles & Midgley, 1989). Daugelis būdų, kaip sustiprinti studentų motyvaciją, yra tiesiogiai susiję su užduoties vertės suvokimu, įskaitant tai, kad studentams parodoma, kaip užduotys yra svarbios jų gyvenime ir kaip šių užduočių mokymasis padeda jiems pasiekti savo tikslus. Pradiniame scenarijuje Kim gali nevertinti savo kursų, tačiau Connie bando ją padrąsinti pabrėždama, kad strategijų naudojimas gali padėti jai geriau pasirodyti, o tai gali padidinti jos studijų vertę. Mokymosi susiejimas su realaus pasaulio reiškiniais pagerina vertės suvokimą. Mokytojai turėtų įtraukti metodus, skirtus pagerinti suvokiamą vertę į savo planavimą, kad užtikrintų naudą mokymuisi ir savireguliacijai.

Savęs schemos yra “nuolatinių tikslų, siekių, motyvų, baimių ir grėsmių kognityvinės apraiškos” (Markus & Nurius, 1986, p. 954). Jos apima kognityvinius ir afektinius gebėjimų, valios ir asmeninio agentūros vertinimus. Iš esmės tai yra mūsų pačių sampratos skirtingose situacijose arba tai, kuo galėtume būti. Teorinė savęs schemų svarba yra ta, kad jos tariamai tarpininkauja ryšiui tarp situacijų ir elgesio. Asmenys iš dalies veikia remdamiesi savo pačių suvokimu. Savęs samprata apima daugybę savęs schemų, iš kurių tik kai kurios yra aktyvios tam tikru metu. Tos, kurios bet kuriuo metu yra aktyvios, yra veikiančios savęs sampratos. Savęs schemos turi afektinę dimensiją (savęs sampratos yra teigiamai ir neigiamai vertinamos), laikinę dimensiją (patirtys lemia praeities, dabarties ir ateities galimų savęs sampratas), veiksmingumo dimensiją (įsitikinimai apie tai, ką galime padaryti, kad pasiektume savo savęs sampratas) ir vertės dimensiją (savęs svarba arba centrinis vaidmuo asmeniui).

Kaip organizuotos žinių struktūros, galimi savęs yra būdai sujungti kelis motyvacinius įsitikinimus aukštesniu lygiu (Garcia & Pintrich, 1994). Taigi, tikslai yra svarbūs motyvaciniai procesai, o savęs schemos yra organizuotos žinių struktūros, kurios sieja kelis tikslus. Savęs schemos gali užtikrinti ryšį tarp motyvacijos ir strategijos naudojimo. Jei asmenys turi idėjų apie tai, kuo jie gali būti ir ką gali daryti, tuomet galimi savęs gali tarnauti kaip veiksmo vadovai ir apimti įgyvendinamas strategijas.

Galimi savęs gali atlikti svarbų vaidmenį savireguliacijoje, nes supratimas apie tai, kuo galima tapti, yra savireguliacinių strategijų naudojimo pagrindas (Garcia & Pintrich, 1994). Asmenys reguliuoja savo elgesį, kad apytiksliai atitiktų arba taptų savo galimais savimi ir išvengtų tapimo neigiamais galimais savimi. Žmonės turi suprasti, ką daryti, kad taptų savo galimais savimi. Garcia ir Pintrich aptarė motyvacines strategijas, kurias asmenys gali naudoti norėdami pasiekti savo savęs sampratas ir apsaugoti savo savivertės jausmą. Tyrimai apie savęs schemas yra daug žadantys, o rezultatai patvirtina teiginį, kad savęs schemos padeda susieti motyvaciją ir savireguliaciją.

Pagalbos siekimas yra būdas reguliuoti socialinę aplinką, siekiant skatinti mokymąsi. Savarankiškai besimokantys asmenys dažnai kreipiasi pagalbos, kai susiduria su sudėtingomis užduotimis ir suvokia pagalbos poreikį (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). Ypač gerai besimokantys mokiniai dažnai kreipiasi pagalbos į mokytojus ir bendraamžius (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) pasiūlė modelį, kuriame adaptyvus pagalbos siekimas:

• Atsiranda po to, kai studentas nesupranta.
• Apima studento apmąstymą apie pagalbos poreikį, prašymo turinį ir prašymo tikslą.
• Apima pagalbos poreikio išreiškimą tinkamiausiu būdu atsižvelgiant į aplinkybes.
• Reikalauja, kad pagalbos ieškantis asmuo gautų ir apdorotų pagalbą tokiu būdu, kuris optimizuotų sėkmės tikimybę vėlesniuose pagalbos siekimo bandymuose.

Pagalbos siekimas yra gana sudėtinga veikla, apimanti daugiau nei verbalinį prašymą padėti. Motyvaciniai veiksniai įgauna reikšmę. Daugelis motyvacinių procesų buvo ištirti dėl jų ryšio su pagalbos siekimu, ypač saviveiksmingumo ir tikslų nustatymo vaidmenys. Studentai, turintys didesnį saviveiksmingumą mokymuisi, labiau linkę kreiptis pagalbos nei tie, kurių veiksmingumas mažesnis (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998). Studentai, orientuoti į užduoties tikslą, labiau linkę kreiptis pagalbos, kad nustatytų savo darbo teisingumą, o ego įtraukti studentai gali kreiptis pagalbos, kad nustatytų, kaip jų darbas lyginamas su kitų darbu (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Šis tyrimas rodo, kad skirtingi motyvaciniai modeliai gali paskatinti įvairias pagalbos siekimo formas. Savireguliacijos požiūriu, adaptyviausias pagalbos siekimo tipas yra tas, kuris teikia grįžtamąjį ryšį apie mokymąsi ir pažangą. Mokytojai gali dirbti su mokiniais, kad paskatintų juos kreiptis pagalbos, kai tai gali padėti jiems ugdyti akademinius įgūdžius.