Motivācija un pašregulācija (Pašregulācija)

Motivācija ir cieši saistīta ar pašregulāciju (Pintrihs, 2003; Volters, 2003). Cilvēki, kuri ir motivēti sasniegt mērķi, iesaistās pašregulācijas aktivitātēs, kas, viņuprāt, viņiem palīdzēs (piemēram, organizē un atkārto materiālu, uzrauga mācību progresu un pielāgo stratēģijas). Savukārt pašregulācija veicina mācīšanos, un lielākas kompetences uztvere uztur motivāciju un pašregulāciju, lai sasniegtu jaunus mērķus (Šunks & Ertmers, 2000). Tādējādi motivācija un pašregulācija ietekmē viena otru.

Saikne starp motivāciju un pašregulāciju ir skaidri redzama teorētiskajos modeļos (Pintrihs, 2000b; Vollmeiers & Rheinbergs, 2006; Cimmermans, 2000; Cimmermans & Šunks, 2004). Pintriha modelis ir ļoti atkarīgs no motivācijas, jo motivācija ir pamatā skolēnu mērķu izvirzīšanai un sasniegšanai, un tā ir arī viņu pašregulācijas uzmanības centrā, iesaistoties uzdevumos. Cimmermana modelī motivācija ienāk visās fāzēs: pārdomāšanā (piemēram, pašefektivitāte, rezultātu cerības, interese, vērtība, mērķu orientācija), veiktspējas kontrolē (piemēram, uzmanības fokusēšana, pašuzraudzība) un pašatspoguļojumā (piemēram, mērķu progresa pašnovērtējums, cēloņu atribūti).

Papildu pierādījumi par šo saikni ir redzami Voltersa pētījumos (1998, 1999; Volters, Ju, & Pintrihs, 1996). Šajos pētījumos pētnieki noskaidroja, kā dažādas stratēģijas, kas paredzētas optimālas uzdevuma motivācijas uzturēšanai (piemēram, pielikt pūles, neatlaidība, padarīt uzdevumu interesantu, pašatlīdzība), ir saistītas ar pašregulācijas stratēģiju izmantošanu mācību laikā (piemēram, atkārtošana, izstrāde, plānošana, uzraudzība, organizēšana). Rezultāti parādīja, ka motivācijas regulēšanas aktivitātes, ko skolēni izmantoja, paredzēja viņu pašregulāciju. Mācību mērķu orientācijas pieņemšana bija saistīta ar augstāku pašefektivitāti, uzdevuma vērtību un sasniegumiem.

Viens no pašregulācijas aspektiem, kam tiek pievērsta arvien lielāka pētniecības uzmanība, ir griba, kas tiks apspriesta nākamajā sadaļā. Daži pētnieki definē gribu kā daļu no lielākas pašregulācijas sistēmas, kas ietver motivāciju un citus kognitīvos procesus (Korno, 1993, 2001, 2008; Snovs, 1989). Daudzi citi motivācijas komponenti saņem pētniecības uzmanību par savu lomu pašregulācijā, piemēram, mērķu īpašības, mērķu orientācija, pašefektivitāte, interese, atribūti, vērtības, pašshēmas un palīdzības meklēšana (Šunks & Cimmermans, 2008). Mēs esam izpētījuši mērķu īpašību (Cimmermans, 2008), mērķu orientācijas (Friers & Eliots, 2008), pašefektivitātes (Šunks & Pahares, 2009), intereses (Hidi & Ainlija, 2008) un atribūtu (Šunks, 2008) lomu motivācijā; atlikušajā šīs sadaļas daļā ir apspriesta griba un pēdējās trīs ietekmes.

Griba ir interesējusi jau ilgu laiku. Agrīnie psihologi balstījās uz Platona un Aristoteļa rakstiem un uzskatīja, ka prāts sastāv no zināšanām (kognīcijas), jūtām (emocijām) un gribas (motivācijas). Griba atspoguļoja cilvēka vēlmi, gribu vai mērķi; griba bija gribas izmantošanas akts (Schunk et al., 2008).

Filozofi un psihologi ir debatējuši par to, vai griba ir neatkarīgs process vai citu garīgo procesu (piemēram, uztveres) blakusprodukts. Vundts uzskatīja, ka griba ir centrāls, neatkarīgs faktors cilvēka uzvedībā, kas, domājams, pavadīja tādus procesus kā uzmanība un uztvere un palīdzēja pārvērst domas un emocijas darbībās. Džeimss (James, 1890, 1892) arī uzskatīja, ka griba ir nodomu pārvēršanas darbībās process un tam ir vislielākā ietekme, kad dažādi nodomi konkurē par darbību. Griba darbojās, lai īstenotu paredzētās darbības, aktivizējot to garīgās reprezentācijas, kas kalpoja kā uzvedības vadlīnijas.

Ahs (Ach, 1910) bija pirmais, kas veica eksperimentālus pētījumus par gribu. Ahs uzskatīja, ka griba ir process, kas saistīts ar darbību īstenošanu, kas paredzētas mērķu sasniegšanai. Šis ir šaurs skatījums uz motivāciju, jo tas neattiecas uz procesu, kurā cilvēki formulē mērķus un apņemas tos sasniegt (Heckhausen, 1991; Schunk et al., 2008). Procesi, kas ļauj mērķus pārvērst darbībā, ir noteicošās tendences; tās konkurē ar iepriekš apgūtām asociāciju tendencēm, lai radītu darbību pat tad, ja darbība ir pretrunā ar iepriekšējām asociācijām.

Mūsdienu darba konceptuālais pamats izriet no Hekhauzena (Heckhausen, 1991) un Kūla (Kuhl, 1984) darbības kontroles teorijas. Šie teorētiķi ierosināja atšķirt pirmslēmuma apstrādi (kognitīvās aktivitātes, kas saistītas ar lēmumu pieņemšanu un mērķu izvirzīšanu) no pēclēmuma apstrādes (aktivitātes, kas tiek veiktas pēc mērķu izvirzīšanas). Pirmslēmuma analīzes ietver lēmumu pieņemšanu un ir motivējošas; pēclēmuma analīzes attiecas uz mērķu īstenošanu un ir gribas. GribaMediē attiecības starp mērķiem un darbībām, lai tos paveiktu. Kad studenti pāriet no plānošanas un mērķu izvirzīšanas uz plānu īstenošanu, viņi šķērso metaforisku Rubikonu, kas aizsargā mērķus ar pašregulācijas aktivitātēm, nevis pārdomā vai maina tos (Corno, 1993, 2001, 2008).

Turpinās debates par to, vai motivācija un griba ir atsevišķi konstrukti vai arī pēdējā ir daļa no pirmās. Tomēr šķiet lietderīgi atdalīt procesus pirms un pēc lēmuma pieņemšanas. Daži motivācijas indeksi, ko izmanto veiktspējas pētījumos, nav noderīgi mācībās. Aktivitāšu izvēle ir izplatīts indekss, tomēr skolā skolēni bieži neizvēlas iesaistīties uzdevumos. Bieži vien skolēniem ir maz pirmslēmuma aktivitātes. Turpretim pēclēmuma aktivitāte piedāvā lielāku brīvību, it īpaši, ja ir pieejami vairāki veidi, kā paveikt uzdevumus vai tikt galā ar traucēkļiem. Izvēle ir pašregulācijas neatņemama sastāvdaļa (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), taču studentiem joprojām var būt daudz izvēles iespēju pat tad, ja viņi neizvēlas, vai strādāt pie uzdevuma. Gribas aktivitātes, iespējams, virza un kontrolē informācijas apstrādi, ietekmes un uzvedību, kas vērsta uz mērķu sasniegšanu (Corno, 1993).

Korno (Corno, 1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) ir plaši rakstījis par gribas lomu pašregulācijā:

Corno, 1993, 16. lpp.:

Gribu var raksturot kā dinamisku psiholoģiskās kontroles procesu sistēmu, kas aizsargā koncentrēšanos un virzītas pūles personisku un/vai vides traucēkļu apstākļos un tādējādi palīdz mācīties un uzstāties.

Ir lietderīgi atšķirt divus gribas funkcijas aspektus attiecībā uz pašregulāciju: darbības kontroli un gribas stilu (Corno, 1994). Darbības kontroles funkcija attiecas uz potenciāli modificējamām regulatīvām prasmēm vai stratēģijām. Šī funkcija ietvertu daudzu intervences pasākumu mērķi, kas vērsti uz pašregulācijas uzlabošanu, piemēram, metakognitīvu uzraudzību (pašnovērošanu), pašorganizētus gadījumus, uzdevumu pārveidošanu, emociju kontroles stratēģijas un vides resursu pārvaldību. Kūls (Kuhl, 1985) ierosināja gribas stratēģiju taksonomiju; Korno (Corno, 1993) apsprieda divas šādas stratēģijas ar izglītojošiem piemēriem. Ir pieejami daudzi veiksmīgu apmācību pasākumu piemēri darbības kontroles stratēģijām (Corno, 1994).

Otrā funkcija, gribas stils, attiecas uz stabiliem, individuālām atšķirībām gribā, atšķirībā no specifiskām prasmēm un stratēģijām, kas saistītas ar darbības kontroli. Gribas stils ietver personības mainīgos, kurus nevajadzētu būt tik viegli mainīt ar apmācību, piemēram, impulsivitāti, apzinīgumu un uzticamību (Snow, 1989). Korno (Corno, 1994) citēja pētījumus, kas parāda, ka šie rakstura veidi prognozē dažādus studentu akadēmiskos rezultātus.

Argumentiem par gribas traktēšanu kā atsevišķu konstruktu ir zināms pamatojums. Viena problēma ar mērķu izvirzīšanas atdalīšanu no īstenošanas izriet no pētījumiem, kas parāda, ka skolēni pielāgo vai izvirza jaunus mērķus uzdevumu izpildes laikā (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Vēl viena problēma ir tā, kādiem ar motivāciju saistītiem procesiem, piemēram, atribūtiem un pašefektivitātei, ir saistība ar gribu. Pētnieki turpina risināt šos jautājumus.

Centrālā motivācijas sastāvdaļa, kas saistīta ar pašregulāciju, ir vērtība, ko studenti piešķir mācībām (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Studenti, kuri nenovērtē to, ko viņi mācās, nav motivēti uzlabot vai īstenot pašregulāciju savās aktivitātēs (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) apsprieda procesu, kurā uzdevuma vērtēšana var novest pie lielākas pašregulācijas. Vērtībām ir tieša saikne ar tādiem sasniegumu uzvedības aspektiem kā neatlaidība, izvēle un sniegums. Vērtības var pozitīvi ietekmēt daudzus pašregulācijas procesus, piemēram, pašnovērošanu, pašvērtēšanu un mērķu izvirzīšanu. Piemēram, studenti, kuri novērtē vēsturi, visticamāk, cītīgi mācīsies vēstures testiem, izvirzīs mērķus savām mācībām, uzraudzīs savu mācību progresu, nepadosies šķēršļiem un pielāgos savas stratēģijas pēc vajadzības. Savukārt studenti, kuri nenovērtē vēsturi, visticamāk, neiesaistīsies šajās aktivitātēs.

Pētījumi atbalsta ideju, ka sasniegumu uzdevumu vērtēšana ir saistīta ar kognitīvo mācību stratēģiju produktīvu izmantošanu, uztverto pašregulāciju un akadēmisko sniegumu (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay un Blumenfeld (1990), piemēram, atklāja, ka studentu matemātikas vērtēšana noveda pie dažādu kognitīvo stratēģiju izmantošanas, un savukārt stratēģiju izmantošana ietekmēja matemātikas sniegumu. Wigfield (1994) atzīmēja, ka uzdevumu vērtības var pozitīvi ietekmēt Kuhl (1985) ierosinātās volitionālās darbības kontroles stratēģijas.

Diemžēl pētījumi rāda, ka bērni bieži vien akadēmiskos uzdevumus vērtē mazāk, kļūstot vecāki (Eccles & Midgley, 1989). Daudzi veidi, kā uzlabot studentu motivāciju, ir tieši saistīti ar uzdevumu vērtības uztveri, tostarp parādot studentiem, cik svarīgi uzdevumi ir viņu dzīvē un kā šo uzdevumu apgūšana palīdz viņiem sasniegt savus mērķus. Ievada scenārijā Kima varētu nenovērtēt savus kursus, bet Konija cenšas viņu iedrošināt, uzsverot, ka stratēģiju izmantošana var palīdzēt viņai labāk strādāt, kas var palielināt to, cik ļoti viņa vērtē savus studijas. Mācību saistīšana ar reālās pasaules parādībām uzlabo vērtības uztveri. Skolotājiem plānošanā jāiekļauj metodes uztvertās vērtības palielināšanai, lai nodrošinātu labumu mācībām un pašregulācijai.

Pašshēmas ir “izturīgu mērķu, tieksmju, motīvu, baiļu un draudu kognitīvās izpausmes” (Markus & Nurius, 1986, 954. lpp.). Tās ietver kognitīvus un afektīvus spēju, gribas un personīgās aģentūras novērtējumus. Būtībā tās ir mūsu pašu koncepcijas dažādās situācijās vai par to, kas mēs varētu būt. Pašshēmu teorētiskā nozīme ir tā, ka tās, iespējams, nodrošina saikni starp situācijām un uzvedību. Indivīdi rīkojas daļēji, pamatojoties uz savu sevis uztveri. Paškoncepcija ietver daudzas pašshēmas, no kurām tikai dažas ir aktīvas noteiktā laikā. Tās, kas ir aktīvas jebkurā laikā, ir strādājošas paškoncepcijas. Pašshēmām ir afektīva dimensija (paškoncepcijas tiek vērtētas pozitīvi un negatīvi), laika dimensija (pieredze rada pagātnes, tagadnes un nākotnes iespējamo es koncepcijas), efektivitātes dimensija (uzskati par to, ko mēs varam darīt, lai sasniegtu savu es) un vērtību dimensija (sevis nozīmīgums vai centralitāte indivīdam).

Kā organizētas zināšanu struktūras, iespējamie es ir veidi, kā apvienot vairākus motivācijas uzskatus augstākā līmenī (Garcia & Pintrich, 1994). Tādējādi mērķi ir svarīgi motivācijas procesi, un pašshēmas ir organizētas zināšanu struktūras, kas saista vairākus mērķus. Pašshēmas var nodrošināt saikni starp motivāciju un stratēģijas izmantošanu. Ja cilvēkiem ir idejas par to, kas viņi var būt un ko viņi var darīt, tad iespējamie es var kalpot kā darbības ceļveži un satur stratēģijas, kas jāīsteno.

Iespējamie es var spēlēt svarīgu lomu pašregulācijā, jo priekšstats par to, par ko var kļūt, ir pašregulācijas stratēģiju izmantošanas pamatā (Garcia & Pintrich, 1994). Indivīdi regulē savu uzvedību, lai tuvinātos vai kļūtu par savu iespējamo es un izvairītos no kļūšanas par negatīvu iespējamo es. Cilvēkiem ir jāsaprot, kas jādara, lai kļūtu par savu iespējamo es. Garcia un Pintrich apsprieda motivācijas stratēģijas, ko indivīdi var izmantot, lai sasniegtu savu es un aizsargātu savu pašvērtību. Pētījumi par pašshēmām ir daudzsološi, un rezultāti atbalsta apgalvojumu, ka pašshēmas kalpo, lai saistītu motivāciju un pašregulāciju.

Palīdzības meklēšana ir veids, kā regulēt sociālo vidi, lai veicinātu mācīšanos. Pašregulēti izglītojamie, visticamāk, lūgs palīdzību, saskaroties ar sarežģītiem uzdevumiem un apzinoties nepieciešamību pēc palīdzības (Ņūmens, 1994, 2000, 2002, 2008). Īpaši augstu sasniegumu guvēji bieži vien meklē palīdzību no skolotājiem un vienaudžiem (Zimmermans un Martiness-Ponss, 1990).

Ņūmens (1994) ierosināja modeli, kurā adaptīva palīdzības meklēšana:

• Notiek pēc studenta neizpratnes.
• Ietver studentu, kurš apsver nepieciešamību pēc palīdzības, pieprasījuma saturu un pieprasījuma mērķi.
• Ietver nepieciešamības pēc palīdzības paušanu vispiemērotākajā veidā, ņemot vērā apstākļus.
• Pieprasa, lai palīdzības meklētājs saņemtu un apstrādātu palīdzību tādā veidā, kas optimizēs panākumu varbūtību vēlākos palīdzības meklēšanas mēģinājumos.

Palīdzības meklēšana ir salīdzinoši sarežģīta darbība, kas ietver vairāk nekā tikai verbālu palīdzības pieprasījumu. Motivācijas faktoriem ir nozīme. Ir pētīti daudzi motivācijas procesi saistībā ar palīdzības meklēšanu, īpaši pašefektivitātes un mērķu izvirzīšanas lomas. Studenti ar augstāku pašefektivitāti mācībās ir vairāk tendēti meklēt palīdzību nekā tie, kuriem ir zemāka efektivitāte (Raiens, Ghēns un Midglijs, 1998). Studenti ar uzdevumu mērķorientāciju, visticamāk, meklēs palīdzību, lai noteiktu sava darba pareizību, savukārt egoistiski studenti var meklēt palīdzību, lai noteiktu, kā viņu darbs salīdzinās ar citu darbu (Ņūmens un Švāgers, 1992; Raiens u.c., 1998).

Šis pētījums liecina, ka dažādi motivācijas modeļi var rosināt dažādas palīdzības meklēšanas formas. No pašregulācijas viedokļa visadaptīvākais palīdzības meklēšanas veids ir tas, kas sniedz atgriezenisko saiti par mācīšanos un progresu. Skolotāji var strādāt ar skolēniem, lai mudinātu viņus meklēt palīdzību, ja tas, visticamāk, palīdzēs viņiem attīstīt savas akadēmiskās prasmes.