Motywacja i Samoregulacja: Klucz do Sukcesu

Motywacja jest ściśle związana z samoregulacją (Pintrich, 2003; Wolters, 2003). Osoby zmotywowane do osiągnięcia celu angażują się w działania samoregulacyjne, które, jak wierzą, im w tym pomogą (np. organizowanie i powtarzanie materiału, monitorowanie postępów w nauce i dostosowywanie strategii). Z kolei samoregulacja promuje uczenie się, a postrzeganie większej kompetencji podtrzymuje motywację i samoregulację w celu osiągnięcia nowych celów (Schunk & Ertmer, 2000). Zatem motywacja i samoregulacja wzajemnie na siebie wpływają.

Związek między motywacją a samoregulacją jest wyraźnie widoczny w modelach teoretycznych (Pintrich, 2000b; Vollmeyer & Rheinberg, 2006; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Model Pintricha jest silnie uzależniony od motywacji, ponieważ motywacja leży u podstaw wyznaczania i realizacji celów przez uczących się, a także jest przedmiotem ich samoregulacji podczas wykonywania zadań. W modelu Zimmermana motywacja pojawia się na wszystkich etapach: przewidywania (np. poczucie własnej skuteczności, oczekiwania co do wyników, zainteresowanie, wartość, orientacje na cel), kontroli wykonania (np. skupianie uwagi, samomonitorowanie) i autorefleksji (np. samoocena postępów w realizacji celu, atrybucje przyczynowe).

Dodatkowe dowody na ten związek można znaleźć w badaniach Woltersa (1998, 1999; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). W tych badaniach naukowcy ustalili, jak różne strategie mające na celu utrzymanie optymalnej motywacji do zadania (np. wkładanie wysiłku, wytrwałość, uatrakcyjnianie zadania, samodzielne nagradzanie) odnoszą się do wykorzystania strategii samoregulacyjnych podczas uczenia się (np. powtarzanie, rozwijanie, planowanie, monitorowanie, organizacja). Wyniki pokazały, że działania regulujące motywację, które stosowali uczący się, przewidywały ich samoregulację. Przyjęcie orientacji na cel uczenia się było związane z wyższym poczuciem własnej skuteczności, wartością zadania i osiągnięciami.

Jednym z aspektów samoregulacji, który przyciąga coraz większą uwagę badawczą, jest wolicja, która jest omówiona w następnej sekcji. Niektórzy badacze definiują wolicję jako część większego systemu samoregulacyjnego, który obejmuje motywację i inne procesy poznawcze (Corno, 1993, 2001, 2008; Snow, 1989). Wiele innych komponentów motywacyjnych zyskuje uwagę badawczą ze względu na ich rolę w samoregulacji—na przykład właściwości celu, orientacje na cel, poczucie własnej skuteczności, zainteresowanie, atrybucje, wartości, schematy własnej osoby i poszukiwanie pomocy (Schunk & Zimmerman, 2008). Zbadaliśmy role właściwości celu (Zimmerman, 2008), orientacji na cel (Fryer & Elliot, 2008), poczucia własnej skuteczności (Schunk & Pajares, 2009), zainteresowania (Hidi & Ainley, 2008) i atrybucji (Schunk, 2008) w motywacji; pozostała część tej sekcji omawia wolicję i trzy ostatnie wpływy.

Wolicja od dawna budzi zainteresowanie. Pierwsi psychologowie czerpali z pism Platona i Arystotelesa i pojmowali umysł jako składający się z poznania (kognicji), uczuć (emocji) i woli (motywacji). Wola odzwierciedlała czyjeś pragnienie, chęć lub cel; wolicja była aktem używania woli (Schunk i in., 2008).

Filozofowie i psychologowie debatowali, czy wolicja była niezależnym procesem, czy produktem ubocznym innych procesów umysłowych (np. percepcji). Wundt uważał, że wolicja jest centralnym, niezależnym czynnikiem w ludzkim zachowaniu, który przypuszczalnie towarzyszył takim procesom jak uwaga i percepcja oraz pomagał przekładać myśli i emocje na działania. James (1890, 1892) również wierzył, że wolicja jest procesem przekładania intencji na działania i ma największy wpływ, gdy różne intencje konkurują o działanie. Wolicja działała na rzecz realizacji zamierzonych działań poprzez aktywowanie ich mentalnych reprezentacji, które służyły jako przewodniki dla zachowania.

Ach (1910) był pionierem eksperymentalnych badań nad wolicją. Ach uważał wolicję za proces radzenia sobie z wdrażaniem działań mających na celu osiągnięcie celów. Jest to wąskie spojrzenie na motywację, ponieważ nie odnosi się do procesu, w wyniku którego ludzie formułują cele i zobowiązują się do ich osiągnięcia (Heckhausen, 1991; Schunk i in., 2008). Procesy, które pozwalają na przekształcenie celów w działania, są determinującymi tendencjami; konkurują one z wcześniej wyuczonymi tendencjami asocjacyjnymi, aby wywołać działanie, nawet jeśli działanie jest sprzeczne z wcześniejszymi asocjacjami.

Podstawy koncepcyjne współczesnych prac wywodzą się z teorii kontroli działania Heckhausena (1991) i Kuhla (1984). Teoretycy ci zaproponowali rozróżnienie przetwarzania przeddecyzyjnego (czynności poznawcze związane z podejmowaniem decyzji i wyznaczaniem celów) od przetwarzania podecyzyjnego (czynności angażowane po wyznaczeniu celu). Analizy przeddecyzyjne obejmują podejmowanie decyzji i są motywacyjne; analizy podecyzyjne dotyczą realizacji celów i są wolicjonalne. Wolicja pośredniczy w relacji między celami a działaniami w celu ich osiągnięcia. Kiedy uczniowie przechodzą od planowania i wyznaczania celów do realizacji planów, przekraczają metaforyczny Rubikon, który chroni cele poprzez działania samoregulacyjne, zamiast je ponownie rozważać lub zmieniać (Corno, 1993, 2001, 2008).

Trwa debata, czy motywacja i wolicja są oddzielnymi konstruktami, czy też ta ostatnia jest częścią pierwszej. Niemniej jednak oddzielenie procesów przed- od podecyzyjnych wydaje się wartościowe. Niektóre wskaźniki motywacyjne stosowane w badaniach nad wydajnością nie są przydatne w uczeniu się. Wybór aktywności jest powszechnym wskaźnikiem, jednak w szkole uczniowie często nie decydują się na angażowanie się w zadania. Często uczniowie wykazują niewielką aktywność przeddecyzyjną. Natomiast aktywność podecyzyjna oferuje większą swobodę, zwłaszcza jeśli dostępne są różne sposoby na wykonanie zadań lub radzenie sobie z rozproszeniami. Wybór jest integralnym elementem samoregulacji (Zimmerman, 1994, 1998, 2000), ale uczniowie nadal mogą mieć wiele dostępnych wyborów, nawet jeśli nie wybierają, czy pracować nad zadaniem. Działania wolicjonalne przypuszczalnie kierują i kontrolują przetwarzanie informacji, afekty i zachowania skierowane na osiągnięcie celów (Corno, 1993).

Corno (1989, 1993, 1994, 2001, 2008; Corno & Kanfer, 1993; Corno & Mandinach, 2004) obszernie pisała o roli wolicji w samoregulacji:

Corno, 1993, str. 16:

Wolicję można scharakteryzować jako dynamiczny system psychologicznych procesów kontrolnych, które chronią koncentrację i ukierunkowany wysiłek w obliczu osobistych i/lub środowiskowych rozproszeń, a tym samym wspomagają uczenie się i wydajność.

Przydatne jest rozróżnienie dwóch aspektów funkcji wolicjonalnej w odniesieniu do samoregulacji: kontroli działania i stylu wolicjonalnego (Corno, 1994). Funkcja kontroli działania odnosi się do potencjalnie modyfikowalnych umiejętności lub strategii regulacyjnych. Funkcja ta obejmowałaby nacisk wielu interwencji mających na celu wzmocnienie samoregulacji, takich jak monitorowanie metacognitywne (samoobserwacja), samodzielnie aranżowane sytuacje, przeprojektowywanie zadań, strategie kontroli emocji i zarządzanie zasobami środowiskowymi. Kuhl (1985) zaproponował taksonomię strategii wolicjonalnych; Corno (1993) omówiła dwie takie strategie z przykładami edukacyjnymi. Dostępnych jest wiele przykładów udanych wysiłków szkoleniowych w zakresie strategii kontroli działania (Corno, 1994).

Druga funkcja, styl wolicjonalny, odnosi się do stabilnych, indywidualnych różnic w wolicji, w przeciwieństwie do specyficznych umiejętności i strategii związanych z kontrolą działania. Styl wolicjonalny obejmuje zmienne osobowościowe, które powinny być mniej podatne na zmiany poprzez instrukcje — na przykład impulsywność, sumienność i niezawodność (Snow, 1989). Corno (1994) cytowała badania pokazujące, że te dyspozycje przewidują różne wyniki akademickie uczniów.

Argument za traktowaniem wolicji jako oddzielnego konstruktu ma pewne uzasadnienie. Jednym z problemów z oddzieleniem wyznaczania celów od realizacji jest to, że badania pokazują, iż uczący się dostosowują lub wyznaczają nowe cele podczas wykonywania zadań (Locke & Latham, 1990; Zimmerman, 2008). Inną kwestią jest to, jak takie istotne dla motywacji procesy, jak atrybucje i poczucie własnej skuteczności, odnoszą się do wolicji. Badacze nadal zajmują się tymi kwestiami.

Kluczowym elementem motywacji związanym z samoregulacją jest wartość, jaką studenci przypisują uczeniu się (Wigfield, Hoa, & Klauda, 2008). Studenci, którzy nie cenią tego, czego się uczą, nie są zmotywowani do doskonalenia się lub sprawowania samoregulacji nad swoimi działaniami (Wigfield et al., 2004).

Wigfield (1994; Wigfield et al., 2008) omówił proces, w którym cenienie zadania może prowadzić do większej samoregulacji. Wartości mają bezpośredni związek z takimi zachowaniami związanymi z osiągnięciami, jak wytrwałość, wybór i wydajność. Wartości mogą pozytywnie wpływać na wiele procesów samoregulacji, takich jak samoobserwacja, samoocena i wyznaczanie celów. Na przykład studenci, którzy cenią historię, chętnie i pilnie uczą się do testów z historii, wyznaczają cele dla swojej nauki, monitorują postępy w nauce, nie zrażają się przeszkodami i dostosowują strategie w razie potrzeby. Natomiast studenci, którzy nie cenią historii, będą mniej skłonni do angażowania się w te działania.

Badania potwierdzają tezę, że cenienie zadań związanych z osiągnięciami wiąże się z produktywnym wykorzystaniem kognitywnych strategii uczenia się, postrzeganą samoregulacją i wynikami w nauce (Pintrich & De Groot, 1990; Wigfield, 1994; Wigfield et al., 2004, 2008). Pokay i Blumenfeld (1990), na przykład, odkryli, że cenienie matematyki przez studentów prowadziło do stosowania przez nich różnych strategii poznawczych, a z kolei stosowanie strategii wpływało na wyniki w matematyce. Wigfield (1994) zauważył, że wartości zadań mogą pozytywnie wpływać na strategie kontroli działania wolicjonalnego zaproponowane przez Kuhla (1985).

Niestety, badania pokazują, że dzieci często mniej cenią zadania akademickie wraz z wiekiem (Eccles & Midgley, 1989). Wiele sposobów na zwiększenie motywacji uczniów jest bezpośrednio związanych z postrzeganiem wartości zadania, w tym pokazywanie uczniom, jak zadania są ważne w ich życiu i jak uczenie się tych zadań pomaga im osiągnąć ich cele. We wstępnym scenariuszu Kim może nie cenić swoich kursów, ale Connie próbuje ją zachęcić, podkreślając, że stosowanie strategii może pomóc jej w osiąganiu lepszych wyników, co może zwiększyć to, jak bardzo ceni swoje studia. Powiązanie uczenia się z realnymi zjawiskami poprawia postrzeganie wartości. Nauczyciele powinni włączyć metody zwiększania postrzeganej wartości do swojego planowania, aby zapewnić korzyści dla uczenia się i samoregulacji.

Schematy ja są „poznawczymi przejawami trwałych celów, aspiracji, motywów, obaw i zagrożeń” (Markus & Nurius, 1986, s. 954). Obejmują one poznawcze i afektywne oceny zdolności, woli i sprawczości osobistej. Zasadniczo są to koncepcje nas samych w różnych sytuacjach lub tego, kim możemy być. Teoretyczne znaczenie schematów ja polega na tym, że prawdopodobnie pośredniczą one w związku między sytuacjami a zachowaniem. Jednostki działają częściowo w oparciu o swoje postrzeganie siebie. Koncepcja ja obejmuje wiele schematów ja, z których tylko niektóre są aktywne w danym momencie. Te, które są aktywne w danym momencie, są roboczymi koncepcjami ja. Schematy ja mają wymiar afektywny (samooceny są pozytywnie i negatywnie wartościowane), wymiar czasowy (doświadczenia skutkują koncepcjami przeszłych, obecnych i przyszłych możliwych jaźni), wymiar skuteczności (przekonania o tym, co możemy zrobić, aby osiągnąć nasze jaźnie) oraz wymiar wartości (znaczenie lub centralność jaźni dla jednostki).

Jako zorganizowane struktury wiedzy, możliwe jaźnie są sposobem na łączenie wielu przekonań motywacyjnych na wyższym poziomie (Garcia & Pintrich, 1994). Zatem cele są ważnymi procesami motywacyjnymi, a schematy ja są zorganizowanymi strukturami wiedzy, które łączą wiele celów. Schematy ja mogą stanowić połączenie między motywacją a wykorzystaniem strategii. Jeśli ludzie mają wyobrażenia o tym, kim mogą być i co mogą robić, to możliwe jaźnie mogą służyć jako przewodniki działania i zawierać strategie do wdrożenia.

Możliwe jaźnie mogą odgrywać ważną rolę w samoregulacji, ponieważ pojęcie tego, kim się może stać, leży u podstaw stosowania strategii samoregulacyjnych (Garcia & Pintrich, 1994). Jednostki regulują swoje zachowania, aby przybliżyć się do swoich możliwych jaźni lub stać się nimi, oraz aby uniknąć stania się negatywnymi możliwymi jaźniami. Ludzie muszą rozumieć, co robić, aby stać się swoimi możliwymi jaźniami. Garcia i Pintrich omówili strategie motywacyjne, które jednostki mogą wykorzystywać, aby osiągnąć jaźnie i chronić swoje poczucie własnej wartości. Badania nad schematami ja są obiecujące, a wyniki potwierdzają twierdzenie, że schematy ja służą do łączenia motywacji i samoregulacji.

Poszukiwanie pomocy jest sposobem regulowania środowiska społecznego w celu promowania uczenia się. Osoby uczące się samodzielnie często proszą o pomoc, gdy napotykają trudne zadania i dostrzegają potrzebę pomocy (Newman, 1994, 2000, 2002, 2008). W szczególności osoby osiągające wysokie wyniki często szukają pomocy u nauczycieli i rówieśników (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Newman (1994) zaproponował model, w którym adaptacyjne poszukiwanie pomocy:

• Występuje po braku zrozumienia przez ucznia.
• Obejmuje rozważenie przez ucznia potrzeby pomocy, treści prośby i celu prośby.
• Obejmuje wyrażenie potrzeby pomocy w najbardziej odpowiedni sposób w danych okolicznościach.
• Wymaga, aby osoba poszukująca pomocy otrzymała i przetworzyła pomoc w sposób, który zoptymalizuje prawdopodobieństwo sukcesu w późniejszych próbach poszukiwania pomocy.

Poszukiwanie pomocy jest stosunkowo złożoną czynnością, która obejmuje więcej niż werbalną prośbę o pomoc. Do gry wchodzą czynniki motywacyjne. Wiele procesów motywacyjnych zostało zbadanych pod kątem ich związku z poszukiwaniem pomocy, zwłaszcza role poczucia własnej skuteczności i wyznaczania celów. Uczniowie z wyższym poczuciem własnej skuteczności w uczeniu się są bardziej skłonni do szukania pomocy niż ci z niższą skutecznością (Ryan, Gheen & Midgley, 1998). Uczniowie zorientowani na cel zadania są bardziej skłonni do szukania pomocy w celu ustalenia poprawności swojej pracy, podczas gdy uczniowie zaangażowani w ego mogą szukać pomocy, aby ustalić, jak ich praca wypada w porównaniu z pracą innych (Newman & Schwager, 1992; Ryan et al., 1998).

Badania te sugerują, że różne wzorce motywacyjne mogą wywoływać różne formy poszukiwania pomocy. Z perspektywy samoregulacji najbardziej adaptacyjnym typem poszukiwania pomocy jest ten, który zapewnia informacje zwrotne na temat uczenia się i postępów. Nauczyciele mogą współpracować z uczniami, aby zachęcać ich do szukania pomocy, gdy prawdopodobnie pomoże im to w rozwoju umiejętności akademickich.